Les Proves d'elecció múltiple en el context de l'avaluació universitària: percepcions i avaluacions d'una mostra d'estudiants de Publicitat i Relacions Públiques

En aquesta comunicació es descriu el procés d’introducció de dos formats de prova d’elecció múltiple (PEM), concretament, el de 3 alternatives de resposta i el format k, a més del format tradicional, en una de les proves d’avaluació que conformaven el sistema d’avaluació continuada de l’assignatura de Teoria de la Imatge corresponent als estudis de Publicitat i Relacions Públiques durant el curs 2006-07. L’objectiu de la prova que es va aplicar va ser el d’augmentar el grau de comprensió dels alumnes matriculats a aquesta assignatura d’uns determinats conceptes i teories, així com la seva competència en l’aplicació d’aquests continguts. Juntament amb la prova, es va demanar als alumnes que responguessin una enquesta que tenia com a objectiu conèixer la seva opinió respecte de cadascun dels formats de les preguntes així com saber quin havia de ser, al seu criteri, el format o formats de la última prova d’avaluació de l’assignatura. Els resultats obtinguts pels estudiants van diferir de forma significativa amb les notes obtingudes en les dues proves anteriors que havien realitzat i que havien estat dissenyades amb un format PEM tradicional. No obstant això, aquestes diferències no varen ser gaire elevades. De les respostes dels alumnes a l’enquesta es dedueix que no estaven massa d’acord amb la introducció d’un canvi en el tipus d’examen respecte del què ja estaven acostumats a fer. Curiosament, però, el percentatge dels què consideraven que la següent prova d’avaluació hauria d’estar dissenyada amb dos formats és més elevat en comparació amb els que defensaven un únic format. Un altre factor important a tenir en compte és el seu gran pragmatisme, és a dir, malgrat admetre que els nous formats requereixen d’uns nivells d’aprenentatge que van més enllà del record, varen demanar que el proper examen inclogués preguntes dissenyades amb un format tradicional. Els resultats obtinguts a partir d’aquesta experiència evidencien la importància de tenir en compte les percepcions i avaluacions dels alumnes respecte dels processos avaluatius. Així mateix, aquests resultats seran discutits en funció del seu grau de contribució a la reflexió sobre els procediments d’avaluació en general i sobre les diferents dinàmiques que poden emergir en el grup-classe com a conseqüència de la introducció d’un o altre procediment d’avaluació

Percepciones de los estudiantes universitarios sobre elecci??n de la carrera, los apoyos institucionales y la docencia en la licenciatura de Pedagog??a

Resumen tomado de la publicaci??n

Evaluation of five guidelines for option development in multiple-choice item-writing. 'Evaluaci??n de cinco directrices para la construcci??n de opciones en ??tems de elecci??n m??ltiple'

Resumen tomado de la publicaci??n

La elecci??n de fuentes de apoyo social entre inmigrantes

Resumen tomado de la publicaci??n

L'elecció d'escola : Criteris, límits, problemes i oportunitats. 'La elección de escuela : Criterios, límites, problemas y oportunidades'.

Traducción del resumen del autor en catalán

La participaci??n de los padres y madres en la elecci??n del modelo de jornada escolar : una aventura en verdad incabada

Resumen tomado de la revista

Mujeres y mercado de trabajo : an??lisis de la duraci??n de la jornada a trav??s de un modelo de elecci??n

Resumen basado en el de la publicaci??n

Determinantes de la elecci??n del centro escolar

Resumen tomado de la publicaci??n

Tradici??n pedag??gica y elecci??n de g??nero : la integraci??n de fuentes en alumnos de nivel secundario

Resumen basado en el del autor. Resumen en castellano e ingl??s. Notas al final

Motivaci??n en el ??mbito universitario : concepto de inteligencia, metas de estudio, elecci??n de tareas y aproximaciones al aprendizaje

Con respecto a la relaci??n metas-atribuci??n causal, nuestros resultados indican que existe un v??nculo fuerte entre las causas a la que se atribuyen los ??xitos o los fracasos ante una tarea acad??mica y las metas de estudio. Concretamente, los sujetos que tienen una puntuaci??n alta en metas de aprendizaje suelen responsabilizarse de sus logros. En este sentido, cuanto mayor sea la motivaci??n intr??nseca (metas de aprendizaje) m??s tienden los estudiantes a creer que su rendimiento se encuentra determinado por causas internas; sobre todo, la capacidad o habilidades intelectuales. Este tipo de ni??os no suelen acudir a causas externas e incontrolables para explicar sus progresos. En definitiva, los ni??os con metas de aprendizaje son internos en sus atribuciones, y aunque entienden que el esfuerzo (o la falta del mismo) puede ser una causa que explique su rendimiento, creen que la causa fundamental de sus logros es su capacidad. Teniendo en cuenta la diferenciaci??n obtenida en cuanto a las metas de rendimiento (metas de logro y de refuerzo social), hay que decir que los estudiantes que desarrollan metas de refuerzo social presentan un patr??n semejante al descrito para los alumnos con metas de aprendizaje, aunque la intensidad de la relaci??n es mucho menor que en el caso anterior. Sin embargo, los estudiantes que desarrollan metas de logro tienen un patr??n contrario. Los ni??os motivados extr??nsecamente hacia la consecuci??n de un logro material, m??s o menos inmediato, no suelen atribuir sus resultados a la capacidad y esfuerzo, y si a factores externos como la ayuda recibida de otras personas. Estos resultados son f??cilmente explicables si tenemos en cuenta que estos ni??os suelen implicarse en tareas, lo que hace que el fracaso o ??xito no implique a la capacidad de la persona.. En conclusi??n, podemos afirmar que los alumnos con metas de aprendizaje suelen implicar a la capacidad y esfuerzo en el logro y, en consecuencia, los ni??os motivados intr??nsecamente se responsabilizan del resultado de su conducta acad??mica, es necesario diferenciar metas de logro y metas de refuerzo social, los alumnos motivados por la obtenci??n de un reconocimiento social tambi??n son responsables de sus logros, aunque no consideran que sus capacidades tengan un papel tan determinante, por ejemplo en la consecuci??n de una nota acad??mica, no creen que su logro tenga nada que ver con su capacidad. En definitiva, el reconocimiento social es necesario para un correcto desarrollo de la personalidad y un adecuado ajuste a la sociedad.. por todo esto es natural que un alumno adem??s de estar motivado por la demostraci??n a si mismo de que es tan capaz como cree serlo, y por ello se implique en tareas que puedan demostrarlo, desee tambi??n que los dem??s le perciban de esta forma y le valoren. Por ??ltimo, no existe relaci??n significativa entre el autoconcepto y las metas de logro. As??, la motivaci??n hacia el logro no est?? determinada ni por la capacidad percibida, ni por la naturaleza percibida de esa capacidad. Para terminar, diremos que el autocomcepto est?? relacionado m??s con las metas de aprendizaje y con la metas de refuerzo social y no con las metas de logro.

Pol??tiques d???elecci?? de centre i segregaci?? escolar : els centres privats dependents en els sistemes educatius europeus

Resumen basado en el de la publicaci??n

Rendimiento en la PAU y elecci??n de estudios Cient??fico-Tecnol??gicos en raz??n de g??nero

Resumen basado en el de la publicaci??n

??En qu?? se fijan las familias a la hora de escoger la escuela de sus hijos? : factores de elecci??n y descarte escolar en la ciudad de Barcelona

Resumen basado en el de la publicaci??n

Libertad de elecci??n, competencia y calidad : las pol??ticas educativas de la Comunidad de Madrid

Resumen basado en el de la publicaci??n

La elecci??n de estudios superiores universitarios en funci??n de la modalidad de estudios, la nota media y el g??nero

Resumen tomado de la publicaci??n