Aprendizaje universitario : un enfoque metacognitivo.

Estudiar los estilos de aprendizaje y la actividad metacognitiva de los alumnos universitarios. Alumnos de primer y último curso de las carreras de Derecho, Arquitectura, Pedagogía y Farmacia, en la Pontificia Universidade Católica do Paraná (Brasil). Un total de 485 alumnos participan respondiendo el cuestionario de Estilos de Aprendizaje, mientras que 492 lo hacen con el de Metacognición. La tesis consta de tres partes. En la primera se estudian los fundamentos teóricos del proceso y estilos de aprendizaje, además de la metacognición. La segunda parte describe un estudio de campo realizado para analizar los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas de los estudiantes universitarios brasileños. Se tienen en cuenta cuatro categorías de análisis: la titulación, la edad, el sexo y el curso de los estudiantes. Por último, en la tercera parte se hace una propuesta de formación para los profesores universitarios, con el fin de mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se consulta bibliografía y se utilizan dos cuestionarios: el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje y el Cuestionario de Metacognición, basado en el modelo de Juan Mayor. Se trata de una investigación descriptiva con un enfoque cuantitativo y cualitativo. Se distinguen cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático. No se aprecia una diferencia significativa en su uso según el sexo, la edad, la titulación y el curso de los alumnos. No obstante, hay algunas excepciones: los alumnos del último curso de Derecho utilizan más el estilo de aprendizaje reflexivo que los alumnos del primer curso; los varones que empiezan sus estudios en la Universidad utilizan más el estilo de aprendizaje activo que los que los finalizan; y los estudiantes con 25 años o menos son más activos que los alumnos que superan esta edad. El estilo reflexivo es el que más difiere de los demás en su uso, mientras que el resto de los estilos son utilizados de un modo muy similar. Por su parte, las estrategias metacognitivas son usadas con frecuencia por todos los alumnos, aunque se aprecia que con el aumento de la edad, también crece la actividad metacognitiva. Es necesario para garantizar una enseñanza de calidad que los profesores se consideren a sí mismos tanto docentes como aprendices. Es decir, deben conocer sus propios estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas. De este modo, podrán ayudar a sus alumnos a mejorar su programa de aprendizaje. Además, deben favorecer el vínculo entre el alumno y el objeto de estudio, partiendo de los conocimientos previos, los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas de los estudiantes. No existe un estilo único de enseñanza apropiado para todos los alumnos. Debe tenerse en cuenta tanto el contexto donde se aprende como los procesos internos de cada estudiante.

Estrategias de enseñanza-aprendizaje en la comprensión oral del francés como segunda lengua en la Universidad.

Investigar el efecto de las estrategias metacognitivas en la comprensión oral del francés por parte de los alumnos universitarios. Alumnos de primer curso de la licenciatura de Filología Inglesa de la Universidad de Alcalá de Henares, matriculados en dos asignaturas relacionadas con el aprendizaje del francés. Los alumnos son divididos en dos grupos: experimental y de control. El primero es sometido a una intervención didáctica que aplica estrategias metacognitivas al proceso de comprensión oral del francés. Finalizada la experiencia, se compara el avance experimentado por cada grupo mediante el análisis estadístico de las calificaciones obtenidas por los alumnos. Se utilizan varios instrumentos para la recogida de la información: Test DAT-VR (forma L), Cuestionario Sondeo, Diario de Comprensión, verbalizaciones y tests de comprensión oral. Además, se usa la prueba estadística de McNEMAR para valorar el cambio en la conciencia de uso de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, y el test T de Student para medir el rendimiento en comprensión oral. Se comparan dos intervenciones educativas en una situación formal de aprendizaje: el método metacognitivo y el método tradicional. La aplicación del método metacognitivo aumenta la concienciación de los alumnos en cuanto al uso de estrategias de aprendizaje, con variantes según el grado de conocimiento del idioma. Además, se aprecia que las estrategias de planificación, atención selectiva e inferencias se adquieren con más facilidad que las de atención dirigida, evaluación de estrategias y sumarización. Los alumnos con menor nivel de conocimientos en francés usan más la elaboración académica, mientras que los tienen un mayor nivel utilizan más la atención y la monitorización. Por último, se demuestra que las calificaciones del grupo experimental son significativamente mayores y más homogéneas que la del grupo de control. La metacognición favorece la comprensión oral de una segunda lengua y, además, mejora los procesos de aprendizaje y el rendimiento de los alumnos en este campo.

Actuación formal y aprendizaje de operaciones lógico-formales.

Encontrar las dificultades que impiden a los sujetos resolver con éxito tareas formales. Diseñar estrategias de aprendizaje para comprobar si mediante ellas los adolescentes superan tales dificultades. Muestra I: 30 estudiantes de ambos sexos de octavo de EGB. Edad entre 13,2 y 15,2 años. Nivel socioeconómico: clase media. Muestra II: 20 estudiantes de la muestra I subdivididos en dos grupos. Método muestreo: puntuación similar en el pre-test. Muestra III: 40 sujetos, estudiantes de primero de Formación Profesional. Edad 14,9 y 17,3 años. Clase media baja. Tipo muestreo: puntuación media similar en el pre-test. Experimento I: diseño intrasujetos con dos variaciones de la variable independiente: dependencia-independencia del campo perceptivo. Variable dependiente: resultados de la resolución de las tareas (se utilizan tres esquemas de control de variables). Experimento II: diseño pretest-postest con grupo de control. Variable independiente: sesiones de aprendizaje de proporcionalidad sin contenido probabilístico. Variable dependiente: resultados en la prueba que emplea el esquema formal de proporcionalidad. Experimento III: diseño con tres grupos experimentales y un grupo de control. Variable independiente: sesiones aprendizaje del razonamiento proporcional y del funcionamiento de la balanza. Variable dependiente: resultados de las tareas: razonamiento proporcional con contenido probabilístico, combinaciones, equilibrio de la balanza. Variable controlada: nivel formal. Cuando un sujeto se enfrenta a un problema que le rebase cognitivamente experimenta una regresión a una estrategia anterior en la que se encuentra más seguro. Para construir un esquema lógico formal de un modo completo, es condición necesaria pero no suficiente, que el sujeto compruebe que la utilización de un esquema más primitivo no le garantiza el éxito en todas las ocasiones. El pensamiento formal tiene un fuerte componente jerárquico y secuencial. Cuando se quiere estudiar el comportamiento lógico-formal ante tareas formales, hay que definir de antemano el universo de contenido de la tarea y su estructura subyacente. No es suficiente considerar la sola corrección de la respuesta sino el método seguido por el sujeto para llegar a ella. El estudio del pensamiento formal es un campo que permanece abierto los dos paradigmas básicos que se interesan por el tema: el anglosajón y el europeo continental no han conseguido integrarse en un nivel superior que sintetice estos dos enfoques, a esta tarea deben encaminarse futuros estudios. Hasta ahora se ha considerado el estilo cognitivo de un modo lineal: un continuo entre dos polos opuestos. Un enfoque dialectivo del problema podría abrir nuevas perspectivas. Destaca implicaciones educativas de los resultados de la investigación.

La incorporación de la competencia metafórica (CM) a la enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua (L2) a través de un taller de escritura creativa : estudio experimental.

La presente investigación se enmarca en la metodología de la enseñanza del español como segunda lengua (L2)1, en un contexto de instrucción formal e institucional, dirigida a un grupo de hablantes no nativos (HNN) de español. Se centra en estudiar el fenómeno de la competencia metafórica (CM) -desde el doble punto de vista teórico y empírico- en la interlengua (IL) escrita de alumnos adultos estadounidenses procedentes de varias universidades norteamericanas, estudiantes en el Instituto de Estudios Europeos (IES-Madrid). Esta investigación contribuiye a la sistematización y ordenamiento en español del constructo teórico de la competencia metafórica aplicado al análisis de la interlengua escrita de hablantes no nativos de español. Para ello realiza una propuesta didáctica -Taller de Escritura Creativa- que contribuye al desarrollo de la competencia metafórica, mediante un incremento de la densidad metafórica en la expresión escrita de hablantes estadounidenses de español. Lleva a cabo un estudio pre-experimental, a través del cual, observar y analizar los siguientes aspectos: la influencia del Taller de Escritura Creativa -como propuesta didáctica y tratamiento experimental- en el desarrollo de la competencia metafórica de estudiantes estadounidenses de español como L2, en cuanto al incremento del uso de metáforas lingüísticas en su producción escrita. Y, por otra parte, la relación entre el estilo cognitivo de los informantes y su nivel de densidad metafórica en la expresión escrita.

Todos iguales, todos diferentes.

Creación de materiales de lecto-escritura que unificara la metodología de aprendizaje en el primer ciclo de Primaria y fuera lo suficientemente versátil como para potenciar el aprendizaje en grupos para los distintos niveles de desarrollo de los alumnos. Incluye materiales elaborados: baraja plastificada, láminas, dibujos, vocabulario básico, etc. Se basa en el principio metodógico de la individualización, socialización y autonomía de forma que se adapten a las peculiaridades individuales y permitan trabajar en grupos pequeños.

La resolución de problemas como herramienta para el tratamiento de la diversidad.

Formación del profesorado en el tema de la diversidad y en los aspectos que inciden en ella: motivación, metodología, materiales didácticos, capacidad, nivel sociocultural etc. Una vez trabajado el proyecto se pretende que el profesorado disponga de unos materiales y haya concretado los aspectos metodológicos que ayuden a tratar la diversidad en el aula de Matemáticas, trasladando al Proyecto Curricular las conclusiones que se deriven de él. Incluye materiales elaborados y experimentados.

Atención a la diversidad a través de la resolución de problemas.

El desarrollo del proyecto se ha ajustado a los objetivos de formación del profesorado para promover un cambio metodológico en el aula, así como favorecer la utilización de recursos para los diferentes tipos de alumnos. Incluye materiales elaborados. El trabajo se ha desarrollado en sesiones semanales de una hora. El problema planteado a los alumnos fue ¿Hay más niños que niñas en el colegio?. Esto les llevó a recoger datos utilizando estrategias diferentes, a estimar cantidades, a organizar la información, a elaborar e interpretar gráficos, a usar la calculadora, a valorar y comparar los resultados con la estimación, etc.

Nortasunaren motibaziozko osagaien azterketa : Ni Erreala, Ni Ideala, Behar Lukeen Nia, Egozpen Estiloak, Autoeraginkortasuna eta beste aldagai kliniko batzuk.'Análisis de los componentes personales de la motivación : el Yo real, el Yo ideal, el Yo verdadero, estilos de imputación, autoeficacia y otras variables clínicas'.

Resumen tomado de la publicación

Bases psicopedagógicas para la planificación del ciclo inicial de Enseñanzas Medias.

Explorar algunas bases de homogeneidad-heterogeneidad entre los alumnos de primero y segundo curso de FP y BUP, explorar el grado de desarrollo de los alumnos del ciclo inicial de EEMM de Guipúzcoa en cuanto al pensamiento operatorio formal aplicar la metodología piagetiana al análisis de los procesos psico-pedagógicos implicados en la instrucción-aprendizaje en el nivel de Enseñanzas Medias. Aportar datos empíricos sobre ciertos problemas. 1200-1400 alumnos de FP y BUP de Guipúzcoa seleccionados por muestreo proporcional estratificado. Una submuestra proporcional de 20 sujetos por sector y curso para aplicar las pruebas individuales. Variable dependiente: el pensamiento operatorio formal. Variables Iindependientes: adaptación escolar, autoconcepto, curso, edad, estilo cognitivo, medio rural-urbano, modelo lingüístico, nivel cultural familiar, nivel social familiar, rama (FP, BUP), red (pública, privada, ikastola), rendimiento escolar, sexo. Escala para medir el desarrollo del pensamiento lógico de Longeot-Piaget. Cuestionario de adaptación escolar de Carmen Jiménez Fernández. Escala de autoestima de Rosemberg. Test de figuras enmascaradas desarrollado por Witkin. Test de inteligencia general Otis sencillo. Análisis de correspondencias con la muestra global y con la submuestra introduciendo las tareas piagetianas del desarrollo del pensamiento formal. Análisis de correlación canónica con las tareas piagetianas y el desarrollo global del pensamiento operatorio formal en relación con el resto de las variables independientes. Análisis de Chi cuadrado y análisis de varianza de 'F'. Análisis de covarianza, en los casos pertinentes. Tratamiento estadístico e informático: logical SPSS y SPAD. El pensamiento operatorio formal es un claro factor de diferenciación entre la población de primer ciclo de Enseñanzas Medias de Guipúzcoa se confirma la no generalidad del nivel formal del pensamiento operatorio en la 'actuación' del sujeto ante las tareas piagetianas: por ello, el modelo piagetiano puede que sea necesario pero no suficiente. En relación con la edad, se confirma en BUP que los sujetos de 14-15 años alcanzan rendimientos superiores en los niveles altos del POF según rama, los alumnos de BUP logran rendimientos superiores que los de FP. Profundizar en las fuentes de variabilidad de la tarea en relación con la presentación de la misma, el contenido y las estrategias comprometidas según edad y rama (FP-BUP) estudio curricular de los programas de EEMM con el modelo de capacidad pPiagetiano dada la predominancia del estadio formal inicial y dada la voluntad de reforma existente por parte de la Administración. Profundización del estudio de la inadaptación y la relación de ésta con autoconcepto y desarrollo. Fecha finalización tomada del código del documento.

Reflexibilidad-impulsibilidad.

Fecha de finalización tomada del código del documento

Estrategias de aprendizaje, 2. Educación Secundaria Obligatoria primer ciclo: PROESMETA : Programa de Estrategias Metacognitivas para el aprendizaje.

Programa para aprender a aprender mediante estrategias de aprendizaje facilitadoras del procesamiento de la información de los textos que deben ser estudiados. Se desarrollan las actividades metacognitivas. El modelo que se emplea en este programa es una síntesis de los modelos propuestos por Nisbett y Shucksmith (1987), Román y Gallego (1993) y García, Ruiz y Luque, estableciéndose la siguiente clasificación: estrategias de adquisición de la información, estrategias para codificar la información y estrategias de recuperación de la información. Se estructuran las estrategias de aprendizaje aplicadas a textos de las áreas de las Ciencias Sociales y Naturales utilizando textos breves y sencillos. Se incluyen reiteradas actividades en cada una de ellas.

PIAAR-R, niveles 1 y 2 : programa de intervención educativa para aumentar la atención y la reflexividad.

Este programa tiene como objetivo potenciar, fundamentalmente, los aspectos de reflexividad y atención en la ejecución de tareas en los niños-as de 7 a 14 años. Incluye: guía del profesor (común para ambos niveles), cuadernillo PIAAR-R 1 para el nivel 1 (incluye hoja de seguimiento), cuadernillo PIAAR-R 2 para el nivel 2 (incluye igualmente hoja de seguimiento) y 6 láminas ilustrativas para el nivel 1.

Aprender a aprender : tercer ciclo Educación Primaria.

Se presentan herramientas para que el alumno-a, averigüe, conozca, utilice, aprenda con mayor facilidad, y le guste más lo que estudie en el colegio. Los contenidos se articulan en torno a cinco apartados: metacomprensión lectora; solución de problemas para desarrollar la capacidad de razonamiento; procedimientos para obtener información; analogías para que el alumno-a se hable a sí mismo, y se oigan sus pensamientos sobre los ejercicios de razonamiento que haga, y por último, se presentan mapas conceptuales que son esquemas para que aprenda mejor.

La zona de construcci??n del conocimiento

T??tulo original de la obra: The construction zone: Working for cognitive change in school. Traducido por Pablo Manzano

Tiempo de vivir : materiales para los días internacionales y otras jornadas.

Obra compuesta de cuatro volúmenes titulados: 1. Otoño, 2.Invierno, 3. Primavera, 4. Verano. Falta volumen número tres