Youtube y el espa??ol polic??ntrico : propuestas interactivas para la explotaci??n did??ctica : el caso de la UiO (Universidad de Oslo, Noruega)

T??tulo del congreso: 'Una lengua, muchas culturas'

Una experiencia de integraci??n de actividades laborales en la materia Educaci??n F??sica para ni??os con NEE a trav??s de Moodle

Monogr??fico con el t??tulo: 'La Educaci??n F??sica y el Deporte en la universidad: docencia, investigaci??n e innovaci??n'. Resumen basado en el de la publicaci??n

Plan de acci??n tutorial

Comprende : 1- Plan de Acci??n Tutorial, y 2- Memoria del Plan de Acci??n Tutorial

Taller de oficina adaptado a alumnos-as con autismo u otros trastornos generalizados del desarrollo : memoria final del proyecto de innovaci??n educativa

Datos de los autores tomados de la Memoria descriptiva. Ayudas a la Innovaci??n Educativa para el curso 1997 - 98. Anexo Memoria en C- Innov. 38

Medidas de atenci??n a la diversidad desde el ??rea de educaci??n f??sica y la fisioterapia

Ayudas a la Innovaci??n Educativa, 1997-98. Anexo Memoria en C-Innov. 59

La tutor??a con alumnos-as en situacion de alto riesgo social : una experiencia pr??ctica

Premios Nacionales 1998 a la Innovaci??n Educativa. Anexo Memoria en C-Innov.30. Falta el vol??men de un ejemplar

Los procesos de producci??n de consensos y conflictos en los centros docentes no universitarios

Observar los procesos por los que se establecen las relaciones entre los distintos agentes (profesores, padres y discentes) en la toma de decisiones en el transcurso habitual de la vida escolar en centros docentes no universitarios. Recopilaci??n bibliogr??fica; reuniones con informantes-asesores y estudio de la legislaci??n y de la literatura sociol??gica existente sobre las din??micas de consenso y sus obst??culos en las sociedades avanzadas. La metodolog??a cualitativa seguida consiste en: 1. Entrevistas abiertas a directores de centro, representantes de Asociaciones de Padres o gestores de organizaciones educativas, con el fin de detectar los principales problemas para la participaci??n de los distintos agentes sociales en la vida escolar, los principales conflictos, obst??culos para el consenso, desde la posible legitimidad que ??ste alcanza, y el grado de adaptaci??n de los docentes a la nueva situaci??n de igualdad y control democr??tico. 2. Grupos de discusi??n, con el fin de obtener informaci??n subjetiva de los distintos agentes de la comunidad educativa que han dialogado y discutido en las reuniones. La metodolog??a cualitativa empleada se revela eficaz para la consecuci??n de los objetivos de esta investigaci??n. El discurso profesional divide el papel de los agentes: a los padres corresponde la educaci??n de los hijos y a los docentes, la formaci??n como proceso de transmisi??n de conocimientos; se considera a los padres como agentes pasivos, responsables de conflictos en los centros educativos. El discurso de los padres revela una preocupaci??n casi exclusiva por los contenidos impartidos y se critica, no tanto la actuaci??n particular del profesorado, como el sistema educativo. Por su parte, el alumnado destaca en su discurso el escaso reconocimiento que los docentes y padres muestran respecto a ??l en cuanto actor en el proceso educativo. El Consejo Escolar, ??nico espacio com??n para la participaci??n de los tres agentes, se reduce a un ??rgano formal, con escasa capacidad de decisi??n. Desde una concepci??n individualista y racionalizante, la participaci??n se percibe como un esfuerzo que no interesa, pues exige muchos sacrificios y brinda muy pocos beneficios, no contabiliz??ndose entre ??stos los beneficios colectivos. Se plantea la necesidad de realizar un estudio cuantitativo posterior que complemente esta primera fase cualitativa y precise la extensi??n de las dimensiones de car??cter subjetivo obtenidas en ella.

Educaci??n y transici??n sociolaboral de los j??venes : una propuesta de actuaci??n para el segundo ciclo de la Educaci??n Secundaria Obligatoria

1) Analizar los problemas asociados al proceso de reflexi??n y toma de decisiones del alumnado. 2) Planificar y desarrollar nuevas estrategias para la acci??n tutorial. 3) Analizar y comprender los contextos donde se genera la situaci??n-problema. 4) Modificar la situaci??n-problema contando con la participaci??n activa de los implicados. Profesores, tutores, orientadores y alumnado de tercero y cuarto de educaci??n secundaria obligatoria de tres institutos de educaci??n secundaria. El alumnado fue seleccionado por los tutores en funci??n del nivel de reflexi??n que pod??an aportar, su casu??stica acad??mica, y por la claridad de sus ideas. El dise??o de la investigaci??n se caracteriz?? por ser flexible, emergente, colectivo y dial??ctico. 1) Tras la negociaci??n y formaci??n del grupo de trabajo, se efectu?? un an??lisis preliminar de la situaci??n objeto de estudio para detectar las cuestiones. Inicialmente la dimensi??n sobre la que se centr?? la atenci??n, fue la relativa a las carencias del alumnado. La recogida, el an??lisis y la discusi??n de informaci??n permiti?? tomar conciencia de que la situaci??n-problema era fruto de las particularidades del alumnado, sus familias, el contexto social, las peculiaridades del profesorado y la forma en que se abordan las tutor??as y la orientaci??n. 2) Se concret?? el problema de partida y se delimitaron los objetivos de la investigaci??n. ??stos se ampliaron conforme avanzaba la investigaci??n y se detectaban nuevas necesidades. A medida que se establec??an los objetivos, se consensuaban las alternativas para la mejora de la pr??ctica, y se discut??an y se planificaban. 3) Los tutores adaptaron las acciones previstas en funci??n de las caracter??sticas y de la forma de responder de sus alumnos a las sesiones de tutor??a. En la fase acci??n se obtuvo la informaci??n necesaria para el an??lisis y la reflexi??n grupal sobre lo acontecido en las tutor??as. Se revelaron las posibles lagunas de la acci??n, las actividades ??tiles, los logros conseguidos, los conocimientos necesarios para mejorar la acci??n y las habilidades necesarias para poner en pr??ctica lo planificado.4) Los resultados obtenidos en cada planificaci??n-acci??n llevaban a la planificaci??n siguiente. C.O.S. (Cuestionario de Orientaci??n Sociolaboral), C.E.O.S. (Cuestionario de Evaluaci??n de la Orientaci??n Sociolaboral). 1) La labor de la asesora seg??n la orientadora y los tutores. Fue valorada positivamente, tanto en el dise??o de actividades como a la hora de proporcionar un estilo de trabajo democr??tico y din??mico. 2) Logros del alumnado a lo largo de las sesiones de tutor??a. El alumnado valor?? positivamente el desarrollo de las actividades de tutor??a y lo conseguido a lo largo de ellas. La mayor??a de los sujetos de ambos niveles consideraron que la informaci??n recibida en la tutor??a fue muy o bastante ??til. Seg??n los tutores, la valoraci??n positiva estaba motivada por la relaci??n entre las actividades de la tutor??a y los intereses de los alumnos, de modo que la informaci??n les result?? pr??ctica y ??til. 3) Percepci??n del alumnado sobre los aspectos positivos y negativos de la tutor??a. La tutor??a les ayud?? a aclarar duda y les permiti?? analizar sus caracter??sticas personales. 4) Demandas de informaci??n del alumnado. M??s de la mitad del alumnado de tercero manifest?? la necesidad de conocer m??s sobre las alternativas acad??micas y profesionales relacionadas con sus capacidades. El alumnado de cuarto demand?? m??s informaci??n sobre las profesiones que les interesan. El proyecto ha tenido una trayectoria en la que se ha pasado de la demanda de soluciones externas a la construcci??n de las mismas por los miembros de los grupos y generar respuestas adaptadas a las necesidades de sus alumnos. Es importante que el tutor tenga la competencia para analizar las necesidades de los alumnos, de elaborar propuestas de actuaci??n adaptadas a su grupo-clase y transmitir el sentido de las sesiones de tutor??a. La tutor??a no supone desempe??ar una tarea mec??nica a partir de materiales predeterminados. Se hizo evidente la importancia de la disposici??n y la preparaci??n con la que el tutor debe abordar su funci??n. El desarrollo de las sesiones de tutor??a no puede confiarse simplemente a la cumplimentaci??n de actividades de respuesta a preguntas sobre intereses, motivaciones, capacidades, etc. Este tipo de actividades despierta rechazo a los alumnos ya que no se muestra dispuesto a redactar sus percepciones, sentimientos, actitudes o conocimientos sobre ellos mismos y es un planteamiento que no invita al debate. Por ello es importante despertar el inter??s del alumnado y hacer ver la necesidad de estas actividades.

Estudio socio-cartogr??fico del alumnado de los dos primeros cursos de la ESO del IES Las Llamas

1) Tratar de construir una cartograf??a urbana que represente la ubicaci??n residencial del alumnado a la vez que muestre la categorizaci??n acad??mico-disciplinaria del mismo. De esa forma, se podr?? observar la distribuci??n urbana del rendimiento acad??mico y del comportamiento escolar del alumnado. 2) Ayudar al docente a construir un mapa de las interacciones existentes entre diferentes fen??menos sociales emergentes que afectan a las edades del alumnado estudiado. Dichos factores incluyen los avances en las TIC, factores culturales (m??sica y otros), la propia din??mica social del centro educativo, y los factores de ordenaci??n urbana. 3) Generar informaci??n pr??ctica (estudio de caso) sobre todos los aspectos ya mencionados, pero referida espec??ficamente al IES estudiado, de forma que pueda servir a todos los profesionales que trabajan en dicho centro. De esta forma se podr?? mejorar el conocimiento del entorno social del centro educativo. 4) Resaltar y llamar la atenci??n sobre la corresponsabilidad que en materia educativa deben asumir ciertas estructuras sociales (gestores p??blicos, responsables urban??sticos, planificadores y ciudadanos en general), con el ??nimo de explicar que su trabajo en solitario no podr?? conseguir las aut??nticas transformaciones sociales que actualmente se les exigen. 5) Crear un proceso de investigaci??n que a su vez desarrolle un proceso simult??neo de desempe??o docente enriquecedor, exploratorio y completamente ligado al entrono, realidad ambiental y vida cotidiana del alumnado real con el que el autor trabaja. 6) Reconocer factores propios del alumnado actual. Alumnado de los dos primeros cursos de la ESO del IES Las Llamas de Santander, Cantabria. El trabajo se plantea desde el paradigma de la complejidad, seg??n el cual los fen??menos educativos responden a procesos y sistemas complejos dentro de los cuales interact??an diferentes factores relacionados, imposibilitando la aproximaci??n cuantitativa. Por tanto, se hace una aproximaci??n a los fen??menos seleccionados desde una perspectiva sist??mica. Los m??todos de investigaci??n utilizados corresponden al paradigma metodol??gico cualitativo. Se emplea tambi??n una metodolog??a etnogr??fica e investigaci??n-acci??n. En un segundo nivel metodol??gico, se establecen cinco categor??as de alumnos, en funci??n de los datos acad??micos y disciplinarios tomados sobre ellos. Una vez catalogado todo el alumnado, se utiliza un plano de la ciudad de Santander en gran escala, sobre el que se ubica el lugar de residencia de cada alumno. Se revisan algunos componentes urbanos de influencia juvenil: la m??sica y sus componentes culturales asociados, las ciudades actuales y su papel como agentes educativos, la ciudad virtual (videojuegos, telefon??a m??vil, Internet y correo electr??nico), el centro escolar, etc. a) Coexisten infinidad de factores que influyen en el desarrollo social del alumnado: urbanos, de residencia, de status socio-econ??mico-cultural, de tendencias subculturales, de modas, etc. b) El centro educativo parece mostrar una fuerte vida social oculta y ajena a la estructuraci??n formal del mismo. c) La ciudad, su organizaci??n, ritmo de vida, estructuraci??n urban??stica y demogr??fica, parece estar bastante relacionada con los resultados acad??micos y de comportamiento escolar. En este sentido, parece ocioso plantear estrategias educativas contra el fracaso escolar que no contemplen acciones que integren actuaciones sobre el entorno urbano del alumnado. La ordenaci??n urban??stica deber??a incluir criterios educativos al planificar el futuro de las ciudades. d) Las posibilidades de influencia, en especial en lo que se refiere a la ense??anza de valores, normas y creencias, por parte del sistema educativo formal, se ven minimizadas por la fuerte y numerosa presencia de otros focos de influencia que se hacen especialmente patentes durante la adolescencia: las tendencias juveniles, los medios de comunicaci??n, el centro comercial, los iguales, la vida social urbana, etc. e) Los espacios y tiempos educativos, as?? como las normas de relaci??n social, se han multiplicado y expandido, primando la ampliaci??n de lo virtual frente a lo presencial. Entre los efectos de esta tendencia est??n la ausencia de supervisi??n adulta durante la comunicaci??n e informaci??n virtual o los cambios de pautas de comportamiento y comunicaci??n social. f) Los cambios sociales est??n en permanente cambio, y los tiempos de permanencia y actualidad de las nuevas pautas son cada vez menos cortos, provocando una constante necesidad de actualizaci??n de los j??venes y de las personas que tratan con ellos. g) El fracaso o la inadaptaci??n escolar parece patente, alcanzando cifras demasiado elevadas dentro de lo que se supone normal durante el curso. Es necesario que se provoquen cambios simult??neamente en la sociedad, las familias, los docentes y los gestores educativos. El actual sistema no responde a la realidad social, est?? aislado y no puede compensar la acci??n sist??mica del resto de componentes de influencia juvenil. h) Los resultados del centro escolar est??n en funci??n de la procedencia residencial de su alumnado. Esto hace que la responsabilidad educativa sea necesariamente compartida por otros agentes p??blicos, como organismos responsables de la ordenaci??n urbana. i) Los j??venes est??n expuestos a innumerables canales de influencia, en muchos de los cuales, debido a su novedad, no pueden contar con la experiencia previa de adultos. j) El profesorado se encuentra en gran medida desamparado ante este c??mulo de factores, ya que en muchas ocasiones su propia capacidad de influencia es menor que la de otros agentes que intervienen en el sistema. La labor docente se ha convertido en una tarea compleja y aislada, ubicada en un lugar y un horario determinados ajenos a la din??mica de interacciones que la sociedad ha creado y en la que se producen los cambios a gran velocidad. A medida que este aislamiento se va afianzando, el desencuentro entre el centro escolar y la vida cotidiana del alumnado aumenta, y los problemas y tensiones entre ambos crecen. El centro escolar necesita apoyos externos para acometer estrategias de acci??n y promover soluciones, y estos apoyos deben ubicarse en aquellas zonas del sistema que tengan verdadera capacidad de transformaci??n sobre la mayor parte de los agentes implicados.

An??lisis del modelo de formaci??n del profesorado

El objetivo de esta investigaci??n ha sido ofrecer una primera aproximaci??n a las Escuelas Universitarias de Magisterio (EUM), analizando y valorando el tipo de formaci??n que proporcionan a los futuros profesores de EGB tal valoraci??n se realizar?? contrastando la realidad con un modelo pedag??gico ideal. Para la elecci??n de la muestra de alumnos se seleccionaron previamente 22 centros. De cada centro se eligieron aleatoriamente 30 alumnos de tercer curso de varias especialidades. La elecci??n de la muestra de profesores se hizo aleatoriamente constituyendo estratos seg??n sexo, capital de provincia y resto de provincia, etc. El n??mero final de profesores fue de 498 sujetos. La recogida de datos se ha realizado fundamentalmente a trav??s de encuestas aplicadas a alumnos de las EUM a punto de recibir su titulaci??n y a profesores de EGB en ejercicio. En las encuestas se recababa informaci??n sobre los siguientes aspectos: metodolog??a de ense??anza-aprendizaje, principios del aprendizaje did??ctico, relaciones profesor-alumnos, formaci??n psicopedag??gica del futuro profesor y pr??cticas de ense??anza. Cuestionario para alumnos de EUM elaborado ad hoc. Cuestionario para profesores de EGB elaborado ad-hoc. Datos estad??sticos del MEC sobre los alumnos de las EUM y sobre los profesores de las mismas. A??o 1974-75. Porcentajes. Referente a los contenidos impartidos se detecta en el curr??culo la carencia de una asignatura en el plan de estudios que agregue los conocimientos sobre la teor??a y pr??ctica del curr??culum escolar, los m??todos de ense??anza, etc. Tambi??n se echa en falta una disciplina de did??ctica que se centre en el proceso de ense??anza-aprendizaje, sus variables, su din??mica y su instrumentaci??n t??cnica. Respecto a las pr??cticas profesionales, se detecta que se descuida enormemente su programaci??n y, cuando existen, no se da verdadero apoyo durante su realizaci??n. Las EUM definen un subsistema pedag??gico muy coherente con el conjunto del Sistema Educativo general, es decir, dan un tipo de Formaci??n Profesional no acorde con las necesidades existentes sino en concordancia con lo que el sistema es. El cambio de las mismas deber??a emprenderse en tres frentes: a.- Reforma del curr??culo; b.- Reforma de los m??todos; c.- Cambio en el sistema de pr??cticas profesionales.

T??cticas y estrategias para la integraci??n : dificultades de ense??anza-aprendizaje: en particular para alumnos con s??ndrome de Down

Describir y analizar los procesos y las condiciones que intervienen en la integraci??n escolar del alumno con s??ndrome de Down. Establecer din??micas de trabajo cooperativo entre los distintos profesionales relacionados con el proceso integrador en las aulas.. Clases de preescolar de los colegios C.P. Infante Juan Manuel de Murcia, C.P. Tierno Galv??n de Molina de Segura (Murcia), Cooperativa de Ense??anza Monte-Azahar de Torres de Cotillas (Murcia).. Se presentan dos escenarios de an??lisis: 1. Aula, 2. Grupo de trabajo (profesores, apoyos externos y representantes de la investigaci??n). En el primer escenario se realiza una observaci??n participante, complementada con la toma de notas de campo y la grabaci??n en v??deo de las sesiones. Tras la lectura de las notas de campo se establecen las dimensiones de la descripci??n: contenidos, recursos, tiempo, actividad de los alumnos, entorno f??sico, funci??n del profesor y clima relacional. Con base en esta categorizaci??n, se realiza un an??lisis de los procesos que se dan en el aula. En el nivel del grupo de trabajo se realiza un an??lisis de contenido de las trascripciones literales de cada sesi??n y se procede a la categorizaci??n de las unidades de registro, estableciendo mapas conceptuales y redes sem??nticas. Se realiza un an??lisis estad??stico de las unidades y categorias, empleando los paquetes inform??ticos SYSTAC y SPSS.. Notas de campo, SYSTAC.. Tablas de frecuencias.. Los resultados se agrupan en seis grandes apartados: 1. Areas y sub??reas curriculares, 2. Tiempo dedicado a las tareas, 3. Recursos materiales empleados, 4. Participaci??n de los alumnos, 5. Supervisi??n del profesor, 6. El alumno integrado ante las tareas. La presencia de alumnos con necesidades educativas en un aula ordinaria no modifica el modo en que los profesores suelen distribuir el tiempo y horario. La ficha del libro es el recurso empleado con mayor frecuencia. El ??rea curricular menos tratada es el Descubrimiento del medio f??sico y social. En general, los profesores efect??an propuestas de trabajo comunes a todos los alumnos. Los profesores emplean un patr??n de supervisi??n para el grupo clase y otro distinto para el alumno integrado.. Se destaca la importancia de disponer de un espacio para la cooperaci??n profesional dentro del proceso integrador..

La formaci??n pr??ctica interdisciplinar de Magisterio en un entorno tecnol??gico y colaborativo

Resumen tomado de la publicaci??n

Potenciaci??n curricular mediante el ABP : una propuesta interdisciplinaria con las TIC en cuarto de ESO

El art??culo forma parte del monogr??fico de la revista: La metodolog??a ABP

El agua modela el relieve

El art??culo forma parte de una secci??n fija de la revista dedicada a propuestas did??cticas, presentadas como material fotocopiable.

Salud mental del ni??o entre 6 y 12 a??os : prevenci??n del estr??s y autocontrol emocional con sofrolog??a

Desarrollo del M??todo Abreviado de Relajaci??n Din??mica aplicada al Ni??o (MARDAN) mediante la realizaci??n de programas espec??ficos adaptados a cada centro de ense??anza. Se plantean como objetivos el dise??o y desarrollo en cada uno de los centros implicados de un programa de salud mental para alumnos de seis a doce a??os en base a las metodolog??as sofrol??gicas. A pesar de encontrarse en fase de recogida de datos finales, se apuntan algunas conclusiones como la utilidad del m??todo para aplicarlo a las situaciones de tensi??n de la vida cotidiana y la mejora significativa en las variables atenci??n-concentraci??n, ansiedad estado y autoconcepto emocional, as?? mismo permite concluir que el proyecto es generalizable a todos los alumnos de ense??anza primaria y secundaria obligatoria.