Unidad de Currícum y Evaluación : objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la Educación Básica y Media de Adultos.

Contiene el Decreto Supremo de Educación 239 del Ministerio de Educación del Gobierno de Chile, publicado el 15 de noviembre de 2004, por el que se establecen los objetivos fundamentales y objetivos mínimos obligatorios para la enseñanza de adultos en sus tres subdivisiones: Enseñanza Básica, Enseñanza Media Humanístico-Científica y Enseñanza Media Técnico-Profesional. También se incluyen los planes de estudio para cada uno de los niveles de cada etapa, donde se recoge la fundamentación, principios básicos, objetivos fundamentales y contenidos mínimos de todas las materias de cada nivel. Los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la Educación de Adultos fueron enriquecidos y precisados por los resultados del proceso de Consulta Nacional, que tuvo lugar en el año 2003 y en el que participaron cuatro mil ciento treinta directivos y docentes de este nivel de enseñanza.

Estructura algebraica de los cuadrados mágicos.

El estudio de los cuadrados mágicos ha preocupado desde siempre al matemático. Su origen se remonta a China, en torno al tercer milenio antes de Cristo. Es un cuadrado en notación decimal en el que la suma de los números de cada fila, de cada columna y cada una de las diagonales es quince. De las posibilidades que ofrece el cuadrado mágico nos hemos decidido por su estructura algebraica por las posibilidades que ofrece para los alumnos de COU, al manejarse en él temas que tienen relación con el temario del curso. Nos limitaremos a los cuadrados mágicos con coeficientes reales, a las matrices. Llamamos cuadrado mágico de orden n a toda matriz n x n tal que la suma de los elementos de cada fila, de cada columna y de cada una de las diagonales son iguales. A la constante que se obtiene como suma de cada una de la diagonales se llama constante mágica del cuadrado mágico. Existen casos particulares como el cuadrado mágico de orden uno, dos, tres, etcétera, es una matriz de coeficiente uno, dos, tres, etcétera.

Sugerencias didácticas para el desarrollo de los niveles mínimos de lectura.

Se proponen una serie de ejercicios que permiten cumplir con los objetivos mínimos establecidos para cada uno de los dos primeros cursos de lectura. En el primer curso, se plantean ejercicios de agudeza visual, de memoria visual y de vocabulario, que faciliten a los niños la lectura y comprensión de una frase sencilla de hasta seis palabras. En el segundo curso, se debe iniciar al alumno en la lectura silenciosa y debe alcanzar la lectura y comprensión de textos sencillos compuestos de dos o tres frases de hasta dieciséis palabras en total.

Educación musical en la escuela : sugerencias didácticas sobre los niveles mínimos.

Se dan unas recomendaciones para que, aprovechando el gusto y la aptitud de los niños hacia la música, el maestro enseñe esta actividad a los niños del tercer curso de primaria. En estos consejos, se advierte que la vocalización realizada por el educador ha de ser perfecta y los sonidos han de emitirse con claridad y sin esfuerzos guturales; además, se indican modelos de canciones infantiles que carecen de dificultades musicales para los niños de esas edades.

Sugerencias didácticas para el desarrollo de los niveles mínimos de lectura.

Se dan unas indicaciones sobre los aspectos principales que desde un punto de vista didáctico interesan desarrollar en el proceso de lectura de los niños de los niveles de tercero y cuarto de enseñanza primaria.

La enseñanza de las ciencias y los niveles mínimos.

La finalidad de la enseñanza de las ciencias es fundamentalmente el estudio de la Naturaleza en los primeros grados y el estudio elemental de las ciencias en los grados superiores. El fin es ayudar al alumno a desarrollar sus aptitudes, capacidades, destrezas y juicio critico reflexivo. Los niveles mínimos deben adquirirse fundamentalmente observando, haciendo, procurando el contacto directo del alumno con las cosas. Hay que aprovechar cualquier circunstancia, cualquier sugerencia, para poner en juego la observación y el juicio crítico. En la selección de estas adquisiciones en los niveles del curso primero y segundo, se ha procurado señalar algunos ejercicios y nociones que permitan realizar observaciones y experimentos elementales.

La atención en centros ordinarios del alumno con parálisis cerebral : un caso práctico (III).

Se explican las dificultades con las que se encuentra un alumno con parálisis cerebral, en relación al ámbito socio-afectivo (tienen tendencia al retraimiento, no se relacionan con sus iguales y muestran una dependencia acusada) y en relación al entorno escolar (se encuentran barreras físicas, dificultad para participar en las actividades organizadas y los proyectos y la organización del centro no siempre están adaptados a la diversidad). Ante estas dificultades, se proponen las posibles soluciones desde un caso práctico. Incluye un pequeño glosario al final.

Niveles curriculares mínimos en Educación General Básica.

El objetivo principal de la investigación es elaborar sendos documentos en los que queden suficientemente explícitos los niveles mínimos de adquisiciones, tanto en términos de nociones como en términos de actividades, al final del tercero y quinto de EGB. 659 niños de tercero de EGB de Castilla y León y algunas provincias de Galicia, Asturias y Extremadura. En esta muestra no se han incluido niños que desconozcan por algún motivo las técnicas de base (lectura, escritura y elementos de cálculo). 661 niños de quinto de EGB de las mismas zonas geográficas. En esta muestra no se han tenido en cuenta los alumnos que en el libro de escolaridad tuvieran suspensos la Lengua y/o las Matemáticas de tercero y los que no tuvieran una altura en estas asignaturas equivalente al menos a los niveles de tercero. Según el documento uno. La investigación se desarrolla en dos fases. En la primera fase se trata de conseguir un documento provisional de niveles terminales para tercero y quinto de EGB. Para ello un grupo de profesores de segundo, tercero, cuarto, quinto y sexto de EGB llevaron a cabo la primera recogida de información para la elaboración de un documento provisional (0). Este documento se entregó a 5 profesores de tercero y a 5 profesores de quinto. Para que lo tuvieran en cuenta en su trabajo en clase en la segunda mitad del curso 1976-77, y cumplimentaran un cuestionario al final de curso sobre lo que estimaban sobraba o faltaba en este documento provisional. Finalmente, con estas sugerencias, se confeccionó el documento 1. En la fase 2 se sometió a contrastación experimental el documento 1 y bajo un criterio estadístico se confeccionó un documento definitivo. Orden Ministerial del 2 de diciembre del 70 y Orden Ministerial del 6 de agosto del 71 del Ministerio de Educación y Ciencia sobre orientaciones para la Educación General Básica. Libros de texto al uso. Niveles publicados en 1964 para la Enseñanza Primaria. Porcentajes. No existen diferencias significativas en los resultados obtenidos en las diferentes materias entre los niños del ámbito regional de Castilla y León y el de otras provincias. Se acompaña listado de resultados para cada ítem de cada materia clasificándole como mínimo o con índices superiores a 0,50 de los documentos uno y dos.

Un intento de definir y evaluar los aprendizajes mínimos de Historia y Geografía en el Bachillerato en la Comunidad de Madrid.

Averiguar los conocimientos mínimos de Geografía e Historia de los alumnos, tanto desde el punto de vista cognitivo como procedimental. Comprobar si existe heterogeneidad en los aprendizajes de las diferentes disciplinas (Historia Universal, Historia de España, Geografía física, Arte...). Investigar si en razón del sexo existen diferencias en el aprendizaje. Saber si el distinto grado de asimilación de los conocimientos en la materia guarda alguna relación con la opción de estudios que los alumnos siguen en COU. Averiguar si se aprecian diferencias en los resultados obtenidos según el medio en el que viven los alumnos. El universo es el de todos los grupos de COU de los institutos públicos de Enseñanzas Medias de la Comunidad de Madrid, en el turno de mañana. El método de muestreo fue el aleatorio y la muestra resultante es de 1138 alumnos. El instrumento de recogida de información contiene pruebas de tipo test y pruebas de amplia gama de instrumentos similares a las previstas en las programaciones de los seminarios. Se estructura en 8 secciones: 2 se refieren a definiciones de conceptos de Historia, Geografia y Arte. La tercera hace referencia a aspectos de cultura general. La cuarta trata aspectos de cronología. La quinta trata de comprobar la capacidad de localizar diferentes elementos geografícos. La sexta trata de valorar el nivel de procedimiento adquirido en el comentario de texto histórico. La séptima se refiere a la capacidad de los alumnos para leer, interpretar y explicar una gráfica. La octava trata de valorar los conocimientos culturales y artísticos adquiridos por los alumnos al finalizar el Bachillerato. Se estableció que para considerar que un alumno responde satisfactoriamente, debería contestar correctamente el 65 por ciento de los ítems correspondientes. Las variables utilizadas son: variables independientes (sexo, opción de estudios seguida en COU, tipo de población); variables dependientes (rendimiento general en la prueba, rendimiento general en cada sección, rendimiento general en las preguntas referentes a conceptos, procedimientos, Historia del Arte, Geografia e Historia). Los resultados globales son mediocres. El análisis pormenorizado permite introducir algún matiz. El alumno manifiesta un dominio notable de los conceptos, al menos en el reconocimiento de las definiciones correctas. También son aceptables los resultados en la localización geográfica. Los aspectos negativos se refieren a la limitación del alumno para aplicar conocimientos y elaborar sus propios esquemas. En los contenidos de Historia del Arte se observa una deficiencia general. Los resultados obtenidos en las secciones más relacionadas con los procedimientos han sido claramente inferiores a los obtenidos en las secciones referidas a conceptos. Los alumnos obtienen mejores resultados que las alumnas. Los alumnos que siguen estudios de la opción A en COU, obtienen mejores resultados que los de las otras opciones. No existen diferencias significativas entre los alumnos por razón del tipo de población en que viven.

El profesorado de apoyo en los centros ordinarios : nuevas funciones, nuevas contradicciones.

Resumen tomado de la publicación. - El artículo forma parte del monográfico de la revista dedicado a: Diversidad y Educación

Los niños con Necesidades Educativas Especiales en Murcia : incidencia e integración en los centros educativos ordinarios.

La percepción de los profesores sobre la integración de los alumnos deficientes pertenecientes al Programa de integración, iniciado en el curso escolar 1985-86 en Murcia. 19 centros en los que se había implantado el Programa de integración y a los que se envia el cuestionario; 15 devolvieron el cuestionario cumplimentado, de los cuáles, 14 eran públicos y uno concertado. Los centros se distribuían en 12 municipios, con un total de 180 niños integrados en Preescolar y en EGB. El autor comienza con un amplio marco teórico en el que se destacan los siguientes apartados: el concepto de integración, investigaciones más relevantes sobre el tema, actuación institucional en España y análisis de la integración en la Comunidad de Murcia. La parte empírica comienza con el planteamiento de las hipótesis de trabajo, selección de la muestra, construcción del cuestionario y validación. Análisis de los datos y conclusiones. Factores analizados: adaptación al contexto escolar; integración y juego; colaboración y participación en la tarea escolar; aceptación por parte de los compañeros; adecuación de la escoalrización; integración alumno-profesor; protección de los compañeros; interés por el medio escolar. Cuestionario-escala tipo Likert. Ficha de datos personales de cada niño integrado. SYSTAT 5.0. 1. El tiempo no es una variable que favorezca la adaptación al contexto escolar; 2. La integración y el juego con el grupo no se ha modificado por lo que el Programa de integración no ha mejorado la relación de los alumnos con necesidades educativas especiales con el resto de los niños; 3. Algunos niños pueden trabajar en grupo pero el Programa no ha conseguido activar su participación, los niños que sí participan lo harían igual sin pertenecer al Programa de integración; 4. Los niños deficientes son aceptados, aceptación que va evolucionando en el sentido de compartir espacios y de una convivencia paralela en la ejecución de tareas, más que de una colaboración, integración o dependencia en el trabajo o en la relación afectiva; 5. La escolarización de estos niños en un aula ordinaria de centros acogidos al Programa de integración era, desde el punto de vista de sus tutores, la más adecuada; 6. Se confirma la hipótesis de la buena relación existente entre el alumno deficiente y el profesor; 7. Conforme los niños discapacitados se hacen mayores, disponen de mayor autonomía y de menos limitaciones para ir al centro y se adaptan más a la rutina de la asistencia diaria; 8. Conforme el niño sube de nival aumenta la necesidad de formación del maestro, ha de hacer más cambios y encuentra mayores dificultades en adaptar los contenidos; 9. El tipo de déficit no es un predictor de las posibilidades de integración, siendo la variable que se podría denominar conducta la que va a marcar la mayor o menor acxeptación e integración del deficiente; 10. Los niños con C.I. más bajo, deficientes medios, obtienen valoración de integrados; sin embargo, los de C.I. más alto, aparecen como poco integrados, por lo que el C.I. no se puede utilizar como predictor de mayor o menor integración. El cuestionario empleado es un un instrumento válido y útil para evaluar la actuación del centro, el segumiento y los resultados, así como medio para la propuesta de las modificaciones pertinentes con referencia tanto a cada niño, como a la globalidad del centro.

La atenci??n en centros ordinarios del alumno con par??lisis cerebral : un caso pr??ctico (I)

Monogr??fico con el t??tulo: 'Adolescencia y Filosof??a'. Resumen basado en el de la publicaci??n

La atenci??n en centros ordinarios del alumno con par??lisis cerebral : un caso pr??ctico (II)

Monogr??fico con el t??tulo: 'Jugando con los t??picos'. Resumen basado en el de la publicaci??n

La educación de los niños invidentes desde el siglo XIX hasta el inicio de su integración en los centros ordinarios.

Monográfico con el título: 'Educación inclusiva: todos iguales, todos diferentes'. Resumen basado en el de la publicación

Efectos de interferencia ortogr??fica en el reconocimiento de palabras de lectores disl??xicos y ordinarios

En tres experimentos de reconocimiento visual de palabras en un paradigma de b??squeda visual de elecci??n forzosa, se compara la ejecuci??n de lectores adultos disl??xicos y ordinarios. El prop??sito, determinar de qu?? indicios dispone un lector en el reconocimiento de una palabra cuando compiten entre s?? indicios ortogr??ficos y fonol??gicos. Los datos obtenidos muestran que los lectores disl??xicos, al contrario que los lectores ordinarios, ignoran indicios ortogr??ficos para eliminar pseudo hom??fonos que compiten con el reconocimiento del objetivo. En el primer experimento se evidencia que los lectores disl??xicos no difieren de los ordinarios en el procesamiento visual temprano sino en el modo en que extraen indicios estructurales y resuelven los conflictos que produce la activaci??n de interpretaciones competitivas de se??ales que resultan funcionalmente ambiguas por haber sido insuficientemente procesadas. Los hallazgos experimentales del segundo experimento muestran que cuando se interrumpe el procesamiento de una letra que es cr??tica en la discriminaci??n de la se??al, el objetivo y el ruido, los distractores, la huella mn??sica de un distractor hom??fono pseudopalabra parece desaparecer o disminuir su fuerza de tal forma que se reactiva la cohorte de candidatos competivos activados por la se??al, un efecto que conduce a una ca??da de la ejecuci??n. Los datos experimentales obtenidos en el tercer experimento confirman la evidencia previamente aportada. La hip??tesis de que en la dislexia el lector no codifica las relaciones estructurales y relaciones implicadas en el procesamiento de una cadena l??xica se confirma. Los lectores disl??xicos s??lo apelan a la frecuencia, a la existencia por el uso de un patr??n integrado, para distinguir entre objetivos y distractores. De nuevo, un efecto de pseudohom??fono relacionado con el Estatuto L??xico del Distractor y con la Plausibilidad Ortogr??fica indica que los lectores disl??xicos no reconocen el objetivo entre sus distractores apelando a informaci??n relacional y estructural asociada con las letras como unidades constitutivas de una cadena l??xica. Los lectores disl??xicos ignoran los indicios ortogr??ficos para eliminar pseudohom??fonos competitivos, en tanto que los lectores ordinarios utilizan estos indicios para mejorar significativamente su rendimiento.