La centralidad de la práctica y la dualidad conocimiento teórico-conocimiento práctico.

Monográfico con el título: 'El conocimiento práctico'. Resumen tomado de la publicación

Sobre el conocimiento y la práctica educativa.

Monográfico con el título: 'El conocimiento práctico'. Resumen basado en el de la publicación

La naturaleza del conocimiento práctico y sus implicaciones en la formación de docentes.

Monográfico con el título: 'El conocimiento práctico'. Resumen basado en el de la publicación

El Sr. López Otero, alma técnica de la reconstrucción de la Ciudad Universitaria, condecorado.

Con motivo de la celebración del primer centenario de la creación de la Escuela Universitaria de Arquitectura de Madrid, su exdirector por aquella época, D. Modesto López Otero, es condecorado de manos del Ministro de Educación Nacional, Sr. Ibáñez Martín, con la gran cruz de Alfonso X, El Sabio, por una vida entregada a la arquitectura y por su labor particular en dicha Escuela.

Tierra viva : una propuesta curricular globalizadora e internivelar para el Conocimiento del Medio en un entorno rural.

No consta nombre de autor. Premios Nacionales a la Innovación Educativa, 1997

Conocimiento del arte español a través de la tecnología multimedia.

Anexo Memoria C-Innov 100

Ecología en la escuela : cuaderno de experiencias. Recursos para el área de conocimiento del medio.

Convocatoria de Premios Nacionales de Innovación Educativa 2004, Mención honorífica. Esta innovación no está publicada

Análisis de las interacciones entre variables textuales, conocimiento previo del lector y tareas en el aprendizaje de textos educativos de Física y Química.

Elaborar textos de ciencias fisicoquímicas que contengan variables textuales y ayuden a la formación del texto-base. Poner a prueba estos textos en diferentes tareas de aprendizaje con sujetos de diferente conocimiento previo que emplean las mismas estrategias de lectura.. 136 sujetos, estudiantes de 2õ de BUP, pertenecientes a tres Centros de Bachillerato de la Comunidad Valenciana.. Se presentan los diferentes modelos de comprensión lectora y las variables existentes en el aprendizaje a partir de textos. Partiendo del modelo de Kintsch y van Dijk, se afirma que el aprendizaje de un texto comporta la formación de un texto-base y un modelo situacional. Se procede a la formulación de las hipótesis y se elaboran cuatro materiales textuales sobre modelos atómicos, señalando las variables textuales incluidas en los mismos. Se aplican cinco pruebas de medidas dependientes e independientes: 1. Conocimiento previo, 2. Recuerdo libre, 3. Captación de ideas principales, 4. Comprensión, 5. Estructura cognitiva. Se realiza un análisis de varianza (ANOVA) de los resultados de las medidas dependientes y se analiza la correlación existente entre las variables dependientes.. Materiales textuales sobre modelos atómicos.. Porcentajes, t de Student.. Los textos de ciencias fisicoquímicas que favorecen la formación de un adecuado texto-base mejoran, en sujetos de bajo conocimiento previo, el recuerdo de las proposiciones importantes y el incremento del conocimiento conceptual, y en todos los sujetos, la captación de ideas principales. Los textos que contienen variables textuales mejoran, en sujetos de bajo conocimiento previo, el recuerdo de las proposiciones poco importantes y los escenarios, en sujetos de alto conocimiento previo, el recuerdo de las proposiciones importantes y, en todos los sujetos, el rendimiento en la resolución de problemas. El conocimiento previo de los lectores contribuye al recuerdo de las proposiciones importantes de un texto..

Proyecto docente e investigador : área de conocimiento Psicología Evolutiva y de la Educación.

Reflexionar sobre los núcleos fundamentales que configuran el panorama de la Psicología de la Educación y aproximarse, desde éste, a la práctica educativa.. Se define la Psicología de la Educación, exponiendo: 1. Modelos teóricos, 2. Concepto, 3. Relaciones entre esta disciplina y otras formas de saber que se aproximan al hecho educativo. Se analizan los dos paradigmas predominantes en la enseñanza: 1. Conductivismo, 2. Cognitivismo. Las teorías que, desde una perspectiva interdisciplinar, influyen en la educación, se analizan haciendo incapié en los planteamientos que derivan de la epistemología y psicología piagetianas, del pensamiento de Vygotskii y de las propuestas de Jean Lave. Como métodos empleados en la investigación en Psicología de la Educación se señalan los métodos hipotético deductivos y los microgenéticos. La interacción educativa se analiza desde el punto de vista del profesor y del alumno, presentando el modelo educativo de Ann Brown, los diferentes contextos educativos, los contenidos y los medios. Finalmente, se realiza una propuesta de un programa docente de Psicología de la Instrucción, aportando el temario y la bibliografía correspondiente.. La Psicología de la Educación debe relacionarse con otras formas de saber que se ocupan también del hecho educativo. Desde la perspectiva de los modelos interdisciplinares, el objetivo de la educación es favorecer el desarrollo. Para Piaget, es esencial la interacción del niño con el mundo material, mientras que para Vygotskii, la actividad educativa es inseparable de la interacción con los adultos o con compañeros más expertos. De las actividades interactivas desarrolladas por el profesor en el aula, se consideran muy importantes las relacionadas con la toma de decisiones. Los contenidos de la enseñanza y los medios constituyen el mediador de las relaciones entre el profesor y el alumno.. Las propuestas educativas que derivan de los modelos de Piaget y Vygostkii son, en la actualidad, incompletas, y, por ello, un campo abierto a la investigación..

Evaluación del conocimiento y su adquisición.

Desarrollar modelos de evaluación de las capacidades cognitivas y del tipo de reorganización de los conocimientos cognitivo-procedimentales que se espera que adquieran los alumnos de la ESO. Diseñar tareas para identificar la comprensión y adquisición de conceptos, procedimientos y habilidades implicadas en los modelos desarrollados. Se han elaborado los distintos modelos de evaluación: tres en el área de Ciencias Sociales, uno en la de Ciencias Naturales, uno en la de Matemáticas y un último modelo para la evaluación colegiada de la capacidad de comprensión lectora al finalizar la ESO. Dentro de estos modelos, se han construído una totalidad de 17 pruebas, aplicada cada una de ellas a una muestra diferente de alumnos-as. Posteriormente, un grupo de profesores ha valorado la validez de las pruebas y el grado de dominio mínimo que los alumnos deberían tener para poder considerar que han alcanzado los objetivos perseguidos. Se han analizado también las causas de las dificultades que encuentran los alumnos. Tablas, porcentajes. Se ha logrado desarrollar con éxito los diferentes modelos y tareas de evaluación. Se confirma la validez de dichos modelos y tareas para ayudar a los profesores en su actividad evaluadora. Las pruebas aplicadas han permitido conocer el grado en que los alumnos comprenden los contenidos y procedimientos y en que el saber adquirido es aplicado y utilizado en las situaciones adecuadas, así como el origen de sus dificultades. Existen retos pendientes para futuros trabajos, como el que plantea la evaluación de las actitudes que el trabajo con los contenidos curriculares debe contribuir a desarrollar.

El discurso y la práctica en evaluación : deconstrucción y reconstrucción de un modelo de evaluación en secundaria.

Estudiar el discurso sobre evaluación en Educación Secundaria. Se lleva a cabo, desde el referente de la Teoría Crítica de la Sociedad y con una metodología hermenéutica, el proceso de deconstrucción y reconstrucción del fenómeno de la evaluación escolar. La investigación es de carácter cualitativo y analiza el discurso y la práctica evaluadoras a través de la técnica del grupo de discusión. Seminario, grupo de discusión. Se ha analizado el discurso de los profesores en torno a la evaluación escolar, desvelando las contaminaciones de dominio que impregnan los significados de dicho discurso. Se propone un modelo de racionalidad comunicativa que cuestione las funciones que cumple la evaluación dentro del sistema educativo. A partir de este nuevo modelo de racionalidad, se indican unos posibles criterios analíticos que permiten comprender y orientar el discurso y la práctica evaluadora desde la perspectiva del sistema, del mundo de la vida y de la propia organización escolar. Los resultados de esta investigación permiten introducir un espacio para iniciar acciones comunicativas, devolviendo a los miembros de la organización escolar la posibilidad de configurar su mundo de vida a través de acuerdos alcanzados por la vía del entendimiento, apoyado en argumentos y libre de coacciones.

El per??odo pr??cticum y la formaci??n inicial del profesorado de Conocimiento del Medio y Ciencias Sociales, Geograf??a e Historia

Analizar el problema de la formaci??n de los titulados universitarios que pretenden ejercer como profesorado de Ciencias Sociales, Geograf??a e Historia en Ense??anza Secundaria y Conocimiento del Medio en Ense??anza Primaria. Se realiza un estudio general de la formaci??n del profesorado de Ense??anza Primaria y Ense??anza Secundaria, de los curr??cula de las Licenciaturas en Geograf??a, Historia e Historia del Arte y del Curso de Adaptaci??n Pedag??gica (CAP). Se realiza un an??lisis de la formaci??n del maestro en diferentes universidades espa??olas y se compara con la estructura de troncalidad y obligatoriedad de los curr??cula de Derecho, Econom??a, F??sica, Medicina y Psicopedagog??a. Se presentan nueve fichas para el seguimiento del pr??cticum aplicadas en la Universidad de Valladolid: 1. Aptitudes personales del alumno en pr??cticas; 2. Capacidad pedag??gica; 3. Cuaderno de observaci??n; 4. Capacidad did??ctica; 5. Utilizaci??n de recursos did??cticos; 6. Desarrollo de actividades extraescolares; 7. Aplicaci??n de pruebas; 8. Valoraci??n externa; 9. Capacidad de investigaci??n educativa. Se presenta una propuesta de Curso de Capacitaci??n Pedag??gica (CCP) y su evaluaci??n, por parte del alumnado, en 1996 y 1997. Porcentajes. Se observa que, al contrario que el alumnado de diplomatura universitaria (maestros), el alumnado de licenciatura no se siente formado como profesorado. Este problema no se ve solucionado en las nuevas titulaciones, pues incluyen menos formaci??n did??ctica y pedag??gica. Las nuevas titulaciones de Magisterio aparecen como m??s adecuadas para la formaci??n de maestros. Se se??ala la necesidad de introducir, en la troncalidad de la Licenciatura en Humanidades, algunos cr??ditos pedag??gicos y de did??ctica. En este caso, se recomienda que el per??odo pr??cticum forme parte del curso de postgrado CCP para la formaci??n del profesorado de Ense??anza Secundaria.

Construcción y validación de un modelo de evaluación de la formación permanente del profesorado, fundado en el conocimiento, la colaboración y la reflexión.

Proporcionar un modelo de evaluación aplicable a las modalidades de formación permanente del profesorado. 460 profesores-as de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria de centros concertados de la provincia de Granada. Miembros del proyecto 'Visita al museo' del Colegio Dulce Nombre de María-Escolapios de Granada. Se elabora y aplica un cuestionario validado según la técnica Delfos, al que se calcula, para la consistencia interna, la theta de Carmines. Se realiza un análisis descriptivo, factorial, cluster de variables y cluster de sujetos de los datos obtenidos, empleando el programa BMDB. El modelo formativo se valida aplicándolo al proyecto 'Visita al museo' y, para la obtención de datos, se realizan entrevistas colectivas a los miembros del proyecto, observación participante y grabación en audio y vídeo de las sesiones. Los datos cualitativos se analizan empleando el programa AQUAD FIVE. Cuestionario de indicadores para la evaluación de la formación permanente del profesorado. Técnica Delfos, Theta de Carmines. A través del análisis factorial se obtienen siete conglomerados en los que se agrupan los indicadores que establecen las líneas esenciales para la construcción y aplicación de un modelo formativo. Se destaca la importancia que el profesorado otorga al diseño del programa formativo, concretamente a las características del programa, los participantes, el contexto y el entorno. Se detectan cuatro grupos de sujetos que deben recibir atención diferenciada en su desarrollo profesional: ponentes, coordinadores, participantes en cursos formativos y componentes de grupos de trabajo. Se afirma que la estructura del modelo de evaluación puede llevarse a cabo estableciendo criterios de autoevaluación basados en la reflexión colaborativa, la descripción de formas de acción encaminadas a la evaluación por colegas y procedimientos colectivos de análisis de datos para la emisión de juicios.

Procesos de aprendizaje en Matemáticas con poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusión social : las influencias afectivas en el conocimiento de las matemáticas.

Determinar y describir la dinámica de interacción entre los factores cognitivos y afectivos en el aprendizaje de matemáticas con poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusión social. Revisión del marco teórico: la enseñanza y aprendizaje de la matemática desde la perspectiva sociocultural; investigaciones en la dimensión afectiva en educación matemática; dimensión afectiva e identidad social en matemáticas. Un grupo de 23 jóvenes, en el taller de Ebanistería del Centro-Taller de Fuencarral de la Asociación Norte Joven. Se llevaron a cabo dos estudios interdependientes de carácter etnográfico: uno exploratorio y otro principal. El primero se realizó en el curso 93-94, con 70 chicos de 5 Centros-Taller (públicos y privados), ubicados en distintas zonas periféricas de Madrid, caracterizadas por la desventaja socio-cultural y con rasgos similares a la población con la que se realizaría el estudio principal. Se seleccionó el Centro-Taller de Fuencarral para hacer el seguimiento a lo largo de todo el curso. El segundo estudio etnográfico se llevó a cabo en los cursos 94-95 y 95-96, con un grupo de 23 estudiantes en el mismo centro taller elegido en el exploratorio. La estrategia básica de la investigación está basada en estudio de casos. Las cuestiones de investigación se plantearon a 3 niveles: nivel del sujeto; nivel micro, sobre las interacciones en el aula y en el taller al trabajar la matemática; nivel del contexto social y cultural. Se hizo un seguimiento diferenciado de estos jóvenes para indagar datos correspondientes a cada nivel de la estructura de investigación. Entrevistas sobre situaciones; gráfica emocional para el diagnóstico y autorregulación de las reacciones emocionales, Mapa de Humor de los problemas; programa de actuación didáctica. Toda la información obtenida, síntesis de las anotaciones del alumno y de las observaciones de la investigadora, permitieron llegar a elaborar el perfil de cada sujeto, el Mapa Afecto-Cognición. En este mapa queda reflejada la estructura local y global del afecto, expresada a través de las emociones consensuadas en el mapa de humor, y las rutas de interacción con los procesos cognitivos (exigencias cognitivas). 1) Esta investigación ha establecido y descrito relaciones significativas entre cognición y afectividad (afecto local y global) en matemáticas y que están favoreciendo o dificultando el aprendizaje de la misma. 2) Para comprender la relaciones afectivas de los estudiantes con la matemática, no basta con observar y conocer los estados de cambio de sentimientos o reacciones emocionales durante la resolución de problemas (afecto local) y detectar procesos cognitivos asociados con emociones positivas o negativas. Se considera necesario tener en cuenta su dimensión afectiva en escenarios más complejos (afecto global), que permiten contextualizar las reacciones emocionales en la realidad social que las produce. Es importante conocer y comprender el sistema de valores, ideas y prácticas del contexto (de la cultura). Por tanto, parece conveniente que en las investigaciones sobre dimensión afectiva y matemáticas se aborden las dos estructuras de afecto en el sujeto, la local y la global. 3) Es importante que el profesorado conozca los avances de las investigaciones en Educación Matemática como es la descripción y análisis de los distintos factores afectivos que influyen en el aprendizaje de la matemática, en particular en poblaciones de fracaso escolar. Urge plantearse 'metas afectivas locales' para la enseñanza de la resolución de problemas. Por ejemplo: generar problemas a partir de la curiosidad de los alumnos; desarrollar el sentido de discernimiento sobre qué intuiciones, o presentimientos son apropiados; enseñarles heurísticas que puedan utilizar cuando acontecen esas intuiciones o cuando experimentan la perplejidad, el desconcierto o el bloqueo. Deberían aprender respuestas para esas emociones negativas, utilizándolas para transformar la dirección y calidad del afecto que les permita volver a la ruta positiva del afecto (de diversión, placer, regocijo, satisfacción) y posibilitarles estrategias para que modifiquen las creencias que le producen reacciones negativas. 4) Los instrumentos de recogida de datos diseñados expresamente para este estudio han resultado ser una aportación determinante para el mismo, dada la escasez y falta de adecuación de los instrumentos para poblaciones semejantes a la muestra.

Evaluación del conocimiento y su adquisición. II Evaluación del conocimiento y formación del profesorado.

Determinar si los profesores, con independencia de como evalúen a sus alumnos, poseen los conocimientos adecuados para evaluar el tipo de comprensión de las Ciencias Sociales que haría que los conocimientos adquiridos y las capacidades necesarias para aplicarlos fuesen funcionales o si, por el contrario, deberían recibir formación al respecto; diseñar un programa de formación del profesorado en evaluación del conocimiento y realizar una primera valoración del mismo encaminada a su mejora en la medida en que, como hemos comprobado, existe una necesidad objetiva de formación; evaluación del modo en que los profesores de Ciencias Sociales evalúan el conocimiento, para que sirva de modelo para guiar el proceso de evaluación a seguir con profesores de otras áreas; desarrollar instrumentos para la evaluación de capacidades cognitivas; desarrollar instrumentos para la evaluación de las actitudes específicas que los alumnos deben adquirir como fruto del trabajo con los contenidos curriculares, que pudiesen servir también de referencia y apoyo a la hora de trabajar desde los principios expuestos en el programa. Se utilizaron diferentes tipos de muestras, en función del estudio realizado. Se envió un cuestionario a 150 sujetos, y en función de cada estudio, la muestra fue diferente: Estudio 1: 22 profesoras y 17 profesores. En el Estudio 2, respondieron 9 hombres y 19 mujeres. En los estudios 3 y 4 las muestras varían en función de dos tipos de cuestiones que se pretendían conocer. En el Estudio 5, contestaron al cuestionario inicial 12 mujeres y 12 hombres. Finalmente, en el Estudio 6, respondieron 8 hombres y 16 mujeres. Por otro lado, el desarrollo del programa se impartió en Centros de Profesores de Guadalajara y Talavera de la Reina, en el que participaron 11 y 8 profesores,-as, respectivamente de Geografía e Historia de Enseñanza Secundaria. También se tomaron diferentes tipos de muestras del alumnado. Cada estudio tuvo su propia metodología. En el primer estudio, con el fin de evaluar diferentes capacidades cognitivas, las respuestas de los profesores se codificaban utilizando dos tipos de categorías destinadas a identificar los patrones de actuación más frecuentes que no tenían cabiada en las categorías originales. En el segundo estudio, se aplicó un programa de formación a distancia, en el caso de Guadalajara, y presencial en Talavera de la Reina. En el tercer estudio, se realizaron pruebas como análisis de la frecuencia de elección de alternativas, índices de dificultad, análisis de la estructura factorial de las escasas, fiabilidad y homgeneidad. En el cuarto estudio, se desarrollaron situaciones donde los alumnos debían valorar y justificar opciones de actuación. Finalmente, en los estudios quinto y sexto se utilizó una estructura factorial de las escalas, consistencia interna, nivel de adquisición de las distintas actitudes y validez externa. Los resultados de este trabajo son de distintos tipos. La primera aportación importante está en la propia metodología utilizada en el primer estudio para analizar si existe necesidad objetiva de evaluación. Una segunda aportación la constituye el programa de formación, que ha sido ampliamente aceptado. Por otro lado, el modelo utilizado para la valoración del programa constituye una valiosa aportación de la evaluación psicológica a la valoración de programas, dado que puede servir de base para valorar otros programas similares. La tercera aportación la constituye no sólo el modelo desarrollado para evaluar el modo en que los alumnos razonan frente a los problemas del mundo social, sino el conjunto de datos sobre los modelos desde los que lo hacen. Estos datos ofrecen una imagen que pone en cuestión la adecuación de los métodos de enseñanza de carácter fundamentalmente expositivo habitualmente utilizados. Finalmente, el resto de pruebas desarrolladas para la evaluación colegiada de capacidades cognitivas y para la evaluación de actitudes suponen aportaciones originales que precisan desarrollos ulteriores.