Pr??ctica de evaluaci??n de las necesidades y adaptaci??n del curr??culum : curso : atenci??n educativa a los alumnos y alumnas superdotados

Este documento presenta el proceso de evaluaci??n educativa y psicopedag??gica de un ni??o de 3?? de primaria superdotado, adem??s del proceso de adaptaci??n curricular y el seguimiento posterior.

Función docente. Educación especial, integración compensatoria : profesores con destino en centros de educación especial, especialistas en pedagogía terapeútica y audición y lenguaje en colegios que escolarizan alumnos con necesidades educativas especiales y maestros que desarrollan proyectos de compensación.

El presente trabajo se encuentra publicado por la Secretaría de Estado del Ministerio dentro de la colección Valoración de la labor profesional de los docentes

Nuevo modelo de intervención para alumnos con necesidades educativas graves y permanentes : proyecto de estimulación basal y sensorial.

Convocatoria de Premios Nacionales de Innovación Educativa del CIDE 2006. Mención Honorífica. Modalidad Innovación Educativa

Querer es poder y llegar a saber : experiencia docente innovadora con una alumna de necesidades educativas especiales visuales y mot??ricas, desarrollada en 2 cursos escolares (1995-1997)

Premio Nacional 1997 a la Innovaci??n Educativa. Anexo Memoria en C-Innov.8

Programa lúdico educativo para el desarrollo de las habilidades metalingüísticas : programa para favorecer la adquisición y el tratamiento de las dificultades en lectura y escritura para alumnos-as con necesidades educativas especiales y educación infantil.

Premios Nacionales 1998 a la Innovación Educativa. Anexo Memoria en C-Innov. 10

Proyecto de innovaci??n educativa de recuperaci??n de alumnos con necesidades educativas

Ayudas concedidas a proyectos de innovaci??n educativa para el curso 1997-1998. Anexo Memoria en C-Innov.42

Observatorio permanente del comportamiento de las ocupaciones : análisis de la implantación de las innovaciones tecnológicas en las empresas y su impacto en el empleo y las necesidades de formación.

Analizar la evolución de las nuevas tecnologías en las empresas y su incidencia sobre el empleo durante el periodo 1987-1992. Sondear las necesidades de formación del personal en función de la implantación de estas tecnologías. 605 empresas españolas de los sectores servicios, industria, construcción y agrario. Se aplica un cuestionario a 605 empresas españolas que mantienen un convenio de colaboración formativa con el Instituto Nacional de Empleo (INEM). Los datos obtenidos se codifican y se analizan según áreas de trabajo y, dentro de éstas, según 8 áreas de innovación tecnológica: electrónica, informática, telecomunicación, automatización, láser, biotecnología, energías renovables y nuevos materiales. Los resultados se presentan estructurados por familias profesionales analizando los cambios ocupacionales de los trabajadores ante la implantación de las nuevas tecnologías. Porcentajes. En el sector servicios se observa una renovación tecnológica constante y un mayor acceso a la tecnología cuanto mayor es la plantilla. Las áreas de trabajo más innovadas son la producción y la administración y oficinas. En el sector industria la tenología se renueva en mayor medida que en cualquier otro sector y el área de trabajo más tecnificada es la producción. En el sector de la construcción se adoptan la informática, los nuevos materiales, la automatización y la telecomunicación. Las innovaciones observadas en el sector agrario se producen en el área de informática y automatización. En todos los sectores se observa una adaptación y un cambio de labores del personal motivados por las nuevas tecnologías. Se constata la existencia de una preocupación empresarial por el nivel tecnológico adquirido y la realización de esfuerzos para lograr la tecnificación. Los sectores que presentan mayor y menor innovación son, respectivamente, el de industria y el de servicios. Se observa una falta de previsión por parte de las empresas, tanto en lo relativo a las tecnologías como a las plantillas. Se constata la necesidad de formar para el manejo de la nueva maquinaria en todos los sectores y en todas las familias, adaptando a los trabajadores de una ocupación a otra.

El desarrollo profesional de los orientadores de Educación Secundaria : evaluación de necesidades y propuestas de mejora.

Analizar la situación profesional de los-las orientadores-as en centros públicos de Enseñanza Secundaria y sus actitudes y expectativas respecto a la misma. Elaborar una propuesta de intervención para la mejora del desarrollo profesional de los-las orientadores-as. 110 orientadores-as de institutos públicos de Enseñanza Secundaria de la Comunidad de Madrid. 40 orientadores-as de institutos de Enseñanza Secundaria de titularidad pública de la Comunidad de Madrid. Se elabora y aplica una encuesta por correo, realizando un análisis descriptivo e inferencial de los datos obtenidos. Se crean seis grupos de discusión, formados por 40 orientadores-as, en los que se debate la identidad profesional y la consideración social de la profesión. Cuestionario sobre el desarrollo profesional de los orientadores de Educación Secundaria. Grupos de discusión. Se afirma que el alumnado, los-las padres-madres y los equipos directivos son los agentes educativos que más valoran la tarea del-la orientador-a. El desconocimiento del espacio profesional de este colectivo se debe a una falta de reconocimiento del mismo. En cuanto a las funciones del-la orientador-a, se observa la amplitud y versatilidad de las mismas, señalándose como las más complejas las tareas de coordinación, seguidas del trabajo de atención a la diversidad y la planificación o programación de la intervención. La insatisfacción de los-las orientadores-as en sus condiciones laborales se debe a la existencia de jornadas partidas y extensas y a la inspección de sus tareas según criterios poco claros. La formación permanente demandada se centra en la atención a la diversidad y en la función dinamizadora del-la orientador-a. Se constata la prácticamente inexistente posibilidad de promoción profesional. Se observa un desconocimiento de las posibilidades de organización profesional, siendo minoría los-las orientadores-as que pertenecen a alguna asociación.

Diversidad cultural e igualdad escolar : un modelo para el diagnóstico y desarrollo de actuaciones educativas en contextos escolares multiculturales.

Analizar el tratamiento educativo dado a las diferencias culturales de la población escolar, como garantía de la igualdad de oportunidades y del logro de objetivos educativos valiosos en la enseñanza obligatoria. Este objetivo inicial se concreta en tres objetivos generales de carácter teórico-conceptual, metodológico y práctico. 237 alumnos-as, 55 profesores-as y 69 padres-madres pertenecientes a 33 centros públicos de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria de 9 comunidades autónomas. Dimensión teórica: Se analiza el tratamiento educativo dado a la diversidad cultural desde diferentes perspectivas tomando como referente las interacciones entre diferencias culturales y desigualdades sociales. Se delimita el modelo de educación intercultural y se revisa la evidencia acumulada por las investigaciones realizadas en este campo de estudio. Estudio empírico: En primer lugar, se lleva a cabo la observación y recogida de información acerca de las prácticas reales desarrolladas en las aulas y centros escolares. Por último, se analizan y valoran las prácticas educativas observadas en orden a proporcionar un modelo relacional explicativo de los fenómenos educativos analizados. Grupos de discusión. Escalas de observación; hojas de registro; cuaderno de campo. En cuanto a las bases teórico-conceptuales, las medidas de interculturalidad e igualdad de oportunidades adoptadas no responden a las exigencias de un alumnado diverso culturalmente. La atención educativa a las diferencias está asociada al incremento de la presencia de inmigrantes extranjeros en las escuelas. Por lo que respecta a la metodología, los instrumentos elaborados se muestran eficaces en el registro y descripción de lo que sucede en los centros. Se recomienda su utilización por el profesorado en sus actuaciones desde una perspectiva intercultural. El análisis de las prácticas escolares revela una distancia significativa entre las propuestas de los centros en sus documentos oficiales, la opinión del profesorado, las expectativas de los padres y las prácticas reales observadas en las aulas. Se detectan dificultades para reconocer las necesidades específicas y las aportaciones de los grupos más débiles en la escuela. En cuanto al perfil global de los centros, no se identifican modelos diferenciados de actuación en función del tratamiento dado a la diversidad cultural. Los resultados obtenidos sugieren la necesidad de promover el enfoque intercultural como fórmula adecuada desde la que introducir cambios en profundidad que garanticen la igualdad de oportunidades.

Análisis de las estrategias organizativas y de adaptación curricular desarrolladas en un centro de primaria para atender a las necesidades educativas especiales de sus alumnos.

Analizar las adaptaciones curriculares que se han desarrollado en el centro y describir el proceso de elaboración, implementación y evaluación de las adaptaciones curriculares realizadas en el aula y aplicadas al alumno. Se toma como eje principal de análisis, en un centro concertado de Primaria ubicado en una zona periférica de Palma, al profesor tutor y al profesor de apoyo, seleccionando siete profesoras de Educación Primaria, dos profesoras y una logopeda. Cada una de estas profesoras tiene en su aula dos alumnos con necesidades especiales. En la primera fase para detectar las estrategias organizativas y curriculares a nivel de centro se seleccionan dos tipos de fuentes de información: entrevista, y actas del claustro y documentos de tipo institucional (Proyecto Educativo, Reglamento de Régimen Interno, etc.). En la segunda fase para describir y analizar el proceso de elaboración, puesta en práctica y evaluación de las Adaptaciones Curriculares Individualizadas tanto en el aula como desde el equipo de apoyo, se utilizan las siguientes fuentes: la entrevista a todas las personas implicadas en el proyecto, la observación no participante en las aulas, el seguimiento de las reuniones entre la maestra tutora y la maestra de apoyo, y el análisis del material de trabajo del alumno con necesidades educativas especiales (nee). Posteriormente se hace un análisis de categorías, estructurado en cinco bloques: el centro como contexto institucional, la estructura cognitiva, la estructura académica, la estructura participativa y la estructura relacional. 1. Las adaptaciones curriculares a nivel de centro son prácticamente inexistentes. Se entienden como un conjunto de medidas y situaciones específicas a cargo del equipo de apoyo. 2. Casi todas las maestras tutoras coinciden en definir y entender la integración escolar como el emplazamiento físico del alumno con nee dentro del aula ordinaria y remarcan una clara opinión favorable de los efectos positivos que tiene la integración en el desarrollo social de los alumnos. 3. La modalidad de apoyo más utilizada por las maestras de apoyo se basa en la intervención fuera del aula ordinaria. 4. Las actitudes que manifiesta cada grupo clase hacia los compañeros con nee se ve muy mediatizada y condicionada por: la relación de la maestra, los comportamientos perturbadores o agresivos que pueda presentar el alumno con nee y, finalmente, el acercamiento al currículum ordinario que pueda tener el alumno con nee. 5. Las reuniones de coordinación que se dan entre la tutora y la maestra de apoyo no tienen un guión previo. Tampoco se recogen las conclusiones finales, no se toma nota de los acuerdos, ni se plantea una revisión de las necesidades del alumno, ni de los objetivos. Las maestras de apoyo, normalmente asumen un rol de técnico, mientras que las maestras tutoras se mantienen en un rol más pasivo, a la expectativa de lo que les ofrece la maestra de apoyo.

Las adaptaciones curriculares en alumnos con necesidades educativas especiales : gu??a para la adaptaci??n de materiales did??cticos y espec??ficos

Dise??ar y elaborar una gu??a que facilite al profesorado las adaptaciones de materiales did??cticos como elemento mediador en el proceso ense??anza-aprendizaje para Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE). Ofrecer la posibilidad de adaptar materiales desde cuatro v??as de acceso: ejes de acci??n psicopedag??gica, categor??as de materiales, en funci??n de las necesidades educativas especiales y ejemplificaciones. Valorar la bondad de la gu??a de adaptaci??n de materiales dise??ada: comprobar su aplicabilidad pr??ctica, mejorar significativamente su nivel de comprensi??n y estudiar los efectos que provoca en el profesorado. 200 tutores-as de Educaci??n Infantil y Primaria de Colegios P??blicos de Badajoz y 17 expertos-as entendiendo por ello: psicopedagogos-as de los equipos de orientaci??n, especialistas de las cuatro discapacidades y profesorado de apoyo. Se realiza un an??lisis de los materiales did??cticos -libro del profesorado y libro del alumnado- existentes para Educaci??n Primaria, recogi??ndose los datos en una ficha dise??ada para ello. Una vez identificados los descriptores m??s relevantes, se elabora un cuestionario para los tutores que recoge informaci??n sobre las necesidades y dificultades que el profesorado encuentra a la hora de adaptar los materiales que utilizan en sus clases con los ACNEE. Se elabora, tras un an??lisis cualitativo y en funci??n de los resultados obtenidos, una pre-gu??a y un cuestionario para recoger la opini??n de los futuros usuarios e introducir los cambios que conforman la gu??a final. Por ??ltimo, y para conocer la bondad de la gu??a, se realizan entrevistas con los 17 expertos-as y con los tutores de aulas con ACNEE. La triangulaci??n de personas como criterio de validez (maestros, expertos e investigadores), fundamenta la fiabilidad y validez de la gu??a resultante. Triangulaci??n de personas. Medias y porcentajes. Se obtienen los siguientes resultados sobre la gu??a: facilita al profesor tutor la adaptaci??n de materiales de uso cotidiano en el aula, provocando que los alumnos con discapacidad se acerquen a las actividades del grupo-clase, al tiempo que alcanzan una percepci??n de la realidad igual que la de sus compa??eros de aula. Cubre una necesidad del profesorado que los expertos observan frecuentemente, el 84 por cien de los docentes consideran muy importante el dise??o de una gu??a de adaptaci??n de materiales. Da a los recursos materiales la relevancia que realmente tienen como elemento mediador para dar una respuesta adecuada a los ACNEE. Sistematiza criterios de adaptaci??n de materiales. Ayuda en la elaboraci??n y en la puesta en pr??ctica de las adaptaciones curriculares individualizadas. Sirve como elemento formador del profesorado que trabaja con estos alumnos-as, y se constituye como un elemento 'normalizador' al intentar que el alumnado con discapacidad realice en la medida de lo posible las mismas actividades y participe de los mismos objetivos que sus compa??eros.

Análisis y valoración de necesidades formativas del profesorado.

Ofrecer una respuesta coherente y fundamentada a la formación del profesor, sobre la base de la opinión directa del colectivo en la valoración de las necesidades formativas. En la primera parte, se presenta la fundamentación teórica del problema y las diferentes perspectivas de investigación sobre el profesorado. En la segunda, se centra de forma más específica en el estudio empírico. 1238 profesores de los niveles no universitarios de la enseñanza. Las zonas de selección fueron Castilla y León, Castilla-La Mancha, Madrid y Andalucía. Se elaboró un cuestionario para la investigación y se aplicó a una muestra piloto de 185 profesores. Sobre estos datos se determinó la fiabilidad por el procedimiento alfa de Cronbach. En cuanto a la validez, se recurrió a la consulta de 42 jueces o expertos. De esta forma el cuestionario definitivo quedó configurado sobre la base de siete campos de análisis: datos del centro, personales y profesionales, grado de información sobre la Reforma, ámbitos prioritarios de formación, formación inicial, formación permanente y cursos recibidos. En cada uno de ellos se recogieron las diferentes preguntas, a su vez conformadas por una serie de ítems o elementos, en su mayor parte se pedía la valoración en una escala entre 1 y 5. El proceso de recogida de datos se llevó a cabo de forma personal. Una vez cumplimentados los cuestionarios, se procedió a su codificación y depuración. A continuación, se realizaron los análisis estadísticos. Para completar la información también se aplicó una entrevista semiestructurada a un grupo de profesores. Variables de entrada: características personales y contextuales del profesor; variables de proceso: información sobre la Reforma, esferas o demandas de formación, formación inicial, formación permanente y cursos recibidos; variables de producto: detección de necesidades formativas, implicaciones en el profesor y propuesta de actuaciones futuras. Cuestionario ad hoc sobre evaluación de necesidades de formación del profesorado ante la reforma educativa. Fiabilidad de Cronbach. Entrevista semiestructurada. Los resultados se dividen en torno a 3 grupos: 1) Resultados referidos al estudio descriptivo, 2) Resultados sobre las variables de categorización y 3) Resultados del estudio multivariado. Los resultados han puesto de manifiesto grandes lagunas tanto en la formación de base como en la permanente. A partir de los resultados se han elaborado una serie de recomendaciones e implicaciones, dirigidas a las instituciones y entidades que deben asumir esta tarea. Se cree que los cursos o actividades de formación permanente deben constituir el marco educativo en que se incardinará la tarea del profesor, pero es éste quien de forma personal (aula) o en equipo (centro, área, departamento) debe adaptar las recomendaciones al contexto particular de su centro y área geográfica, de esta forma logrará unos resultados positivos en aras al objetivo final centrado en alcanzar una educación de calidad.

Necesidades formativas y desarrollo profesional del docente para la compensación de desigualdades y una adecuada actuación en zonas desfavorecidas : una mirada desde el propio profesorado.

Elaborar una aproximación a las fases de desarrollo de la vida profesional de los profesores y profesoras que atienden a la compensación de las desigualdades en educación en zonas y colectivos desfavorecidos; resaltar las principales carencias y necesidades formativas sentidas por este colectivo profesional; determinar qué elementos substantivos de la trayectoria profesional de este profesorado; analizar, desde la perspectiva del profesorado e instituciones de las zonas, las distintas actuaciones de formación y desarrollo profesional seguidas hasta el momento; yuxtaponer y confrontar las necesidades formativas del profesorado que trabaja en las ZAEPs, de los Centros de Actuación Educativa Preferente (CAEPs) -en zonas urbanas- con las de los concertados de estas mismas zonas o las de los centros rurales (CPRAs-CPRs y CAEPs -centros rurales completos que necesitan actuaciones de compensación educativa-); proponer un marco común de formación inicial y permanente de este profesorado; mostrar las posibles intersecciones vividas entre la carrera profesional de este profesorado y el desarrollo de innovaciones en estos centros o desde propuestas administrativas; caracterizar al profesorado que atiende a la atención a desigualdades educativas derivadas de situaciones de desventaja social, cultural, geográfica; proponer un modelo de asesoramiento y de orientación del desarrollo profesional que satisfaga las necesidades formativas sentidas por este profesorado; confrontar las necesidades formativas sentidas por el profesorado con aquellas otras que la comunidad propone o demanda de estos colectivos profesionales. 282 profesores y profesoras de Infantil y Primaria de centros de difícil desempeño, tanto público como concertado, de las provincias de Almería, Granada y Jaén. Se trata de una investigación de corte biográfico-narrativa, que consta de tres partes bien diferenciadas: una contextualización, un estudio intensivo y otro extensivo. Entre los resultados más significativos se han hallado los siguientes: el profesorado de estos centros-contextos (ZAEPs) sigue los mismos procesos de desarrollo profesional que el resto de sus compañeros, si bien cambian sus trayectorias de vida con respecto a ellos. Se acentúan las fases de impacto y socialización en la profesión y zona, se agudizan las fases de asunción de nuevos compromisos y retos profesionales o se viven más tempranamente las fases de retirada. La dificultad sobreañadida al ejercicio de la profesión, se hace palpable tanto en el ámbito del esfuerzo como a nivel de compromiso ético y social. Lo que se traduce en ser más sensibles a la realidad, a las exigencias contextuales y de profesionalización para la transformación social o a pervivir y autoprotegerse de agresiones y presiones externas; existen necesidades formativas generales y particulares que han de venir pre-servidas por una formación inicial oportuna y realista, aún desde la conciencia de que noserán cubiertas nunca de antemano sino en servicio y en el seno de una comunidad y centro concreto. Una vez socializado en la ZAEP es bastante consciente de sus posibilidades, necesidades y carencias formativas, por lo que más que sensibilizarlos y dar charlas concienciadoras, necesitan iniciar y seguir procesos serios de autorrevisión y mejora; parecen destacarse como más pertinentes las modalidades de foros de encuentro e intercambio de opinión, inquietudes y experiencias, junto a otras dinámicas internas de los propios centros, siempre que stas últimas cuenten con apoyo institucional, sean valoradas por la comunidad y reciban una asesoramiento con una visión estratégica de proceso.

Evaluación en lengua y literatura : análisis de necesidades del profesorado.

El objetivo general es analizar las necesidades internas del profesorado y las que se derivan de las demandas del Sistema Educativo respecto a la evaluación de la Lengua y Literatura en la ESO, con el fin de establecer propuestas para su evaluación. La muestra utilizada en la aplicación del cuestionario la conforma el profesorado de Lengua y Literatura de Secundaria que, durante el curso 98-99, imparte docencia en los 72 Institutos de Educación Secundaria, incluidas las secciones, y 18 centros concertados de Asturias. La muestra utilizada en las entrevistas fue de 28 profesores. En la primera parte del trabajo se estudia el papel del profesorado en el desarrollo del cambio educativo, la concepción de la evaluación que asume la Reforma en la ESO y la normativa que la regula. Se analiza el currículo de Lengua y Literatura en la ESO, se valoran sus elementos más significativos, especialmente los relacionados con la evaluación y se profundiza en aquellos aspectos que, como condicionantes de los procesos de evaluación, son susceptibles de provocar distintos tipos de necesidades entre el profesorado. La segunda parte está constituida por el diseño de la investigación empírica. Se realiza un detenido análisis sobre los conceptos de necesidad y evaluación de necesidades, se estudian diversos modelos de evaluación de necesidades, los métodos de recogida de información más habituales, revisión de estudios y trabajos sobre evaluación de necesidades. Posteriormente, se enuncian los objetivos y fases de la investigación empírica y se delimitan los aspectos de tipo metodológico: el concepto de necesidad asumido, el modelo de evaluación adoptado, los procedimientos de recogida y análisis de información, así como las muestras utilizadas. La tercera parte está orientada al análisis e interpretación de los datos recabados de los docentes mediante la aplicación de cuestionarios y entrevistas. El objetivo es la detección de las principales necesidades que se le plantean al profesor de Lengua y Literatura en el desarrollo de la evaluación. En la última parte, se realiza la valoración de necesidades o postevaluación y se establecen las conclusiones finales. Cuestionario ad hoc de Análisis de Necesidades del Profesorado en la Evaluación de Lengua y Literatura en la Educación Secundaria (CANPELLES). En términos generales, se puede concluir que la innovación en la evaluación en esta área es una reforma aún pendiente de ser realizada. 1. Al analizar las necesidades del profesorado de Lengua y Literatura ante la evaluación hay que considerar que éste se halla inmerso, al menos, dentro de una cuádruple reforma: 1) reforma de la concepción de la enseñanza y aprendizaje (aprendizaje significativo y constructivista); 2) reforma de la enseñanza de la Lengua y Literatura (enfoque comunicativo y funcional); 3) reforma del planteamiento clásico de la evaluación (evaluación formativa, continua, cualitativa); 4) reforma global como consecuencia de la LOGSE y de la nueva configuración educativa que supone la ESO. A esta situación hay que añadir las dificultades intrínsecas derivadas de la complejidad de la evaluación del área. 2. Por ello, el profesorado se encuentra en una situación de desconcierto. Percibe que la realidad educativa está en permanente cambio y que muchos de sus planteamientos, asentados en la tradición académica y en su experiencia profesional, están siendo cuestionados. En este contexto se produce un alto grado de recelo y resistencia al cambio y que el desarrollo de la evaluación presente carencias importantes, desde la perspectiva del sistema educativo. 3. Por una parte, se aprecian avances lentos, aunque significativos, en un sector del profesorado más abierto a las reformas: una mayor conciencia del importante papel que puede desempeñar la evaluación; cada vez se entiende más la evaluación como un elemento favorecedor del proceso didáctico. Sin embargo, por otra parte, perviven con demasiado vigor prácticas evaluadoras herederas de una concepción tradicional. 4. El objetivo fundamental de la reforma de la formación del profesorado ha de ser la ampliación del campo de referencia en la formación docente a disciplinas de enfoque pragmático, textual y discursivo. Igualmente se hace imprescindible un cambio en la cultura de la evaluación del profesorado: una mayor y mejor formación en el ámbito de la evaluación, que transforme la concepción tradicional por otra más renovadora, que asuma los principios de una evaluación formativa, vinculada con el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. 5. Finalmente, la concepción del profesor como enseñante o formador de una determinada materia debe dejar paso a la del profesor como educador y ello debe afectar tanto a los fines como a los procesos de evaluación porque, en último término, éstos constituyen una cuestión esencialmente ética.

La respuesta a las necesidades educativas de los hijos de inmigrantes en la Comunidad de Madrid : informe final.

Conocer la situación actual y tendencias futuras de la distribución del alumnado de origen inmigrante dentro del mapa escolar de la Comunidad de Madrid. Conocer y analizar la respuesta educativa al hecho de la inmigración en la CAM por parte de las diferentes instituciones implicadas. Conocer, analizar y contribuir a mejorar las medidas organizativas y didácticas de atención a la diversidad en centros escolares. Identificar los aspectos que la favorecen y los que la dificultan. Conocer las actitudes de los equipos directivos, profesorado, padres y alumnos hacia el hecho multicultural, y contribuir a su mejora cuando fuese necesario. Conocer las necesidades educativas de los alumnos de origen inmigrante y contribuir a la integración de éstos. Además de cooperar en el conocimiento de la situación en la CAM, se pretende contribuir a su mejora, mediante varios procesos de investigación-acción. En una primera fase, 1980 alumnos (de 5õ y 6õ de primaria, ESO y módulos profesionales); 383 docentes de diferentes etapas y 35 directivos de centros públicos y concertados. En una segunda fase, 2 centros de la capital, 1 centro rural agrupado, 18 profesores y directivos, 30 alumnos, 15 madres de alumnos, 2 mediadores socioculturales, 6 asesores de CAPs, otros informantes cualificados (Imam, cartero rural, comerciantes), directivos de los CAPs de la Región. En una primera fase se aplicaron encuestas a alumnos, profesores y directivos de centros públicos y concertados en las distintas áreas territoriales. En la segunda fase se realizaron tres estudios de casos en dos centros de la capital y un centro rural agrupado. Además se relizaron entrevistas a alumnos, profesores, directivos, madres de alumnos, mediadores socioculturales, asesores de CAPs. Así mismo se realizó una encuesta a los directivos de los directivos de los CAPs de la región. Por otra parte se han observado reuniones de los distintos órganos de participación y decisión de los respectivos centros. Paralelamente se han analizado los datos de escolarización oficiales y de otras fuentes, comparándolos con los propios. Se han consultado y analizado la normativa legal acerca del tema, el diseño curricular, otras investigaciones sobre inmigración y escolarización de inmigrantes, así como la documentación sobre los planes de formación de las universidades madrileñas y de los CAPs de la Región. El estudio es descriptivo. La población menor de origen extranjero se ha triplicado en cuatro años en nuestra región. Los colegios públicos escolarizan un porcentaje mayor de alumnado inmigrante que los colegios concertados. La proporción de alumnos de origen inmigrante a lo largo de las etapas educativas sigue una evolución descendente. La mayoría de los escolares no muestran actitudes discriminatorias hacia sus compañeros de origen extranjero. La escuela es el espacio donde los escolares encuentran mejor acogida. Para los alumnos no hispanohablantes el desconocimiento del castellano es un obstáculo para su aprendizaje académico e integración. El alumnado inmigrante suele presentar un autoconcepto más bien bajo debido a razones escolares, familiares y psicológicas. La participación de los padres en la vida de los centros es muy baja. La mayoría del profesorado considera que la presencia de alumnos de origen extranjero en las aulas fomenta valores solidarios en el alumnado. La educación intercultural está totalmente ausente en los planes de estudio de formación inicial de los maestros y profesores. El profesorado demanda formación específica y más recursos, como la asistencia de especialistas. El currículo vigente presenta características favorecedoras de la atención a la diversidad, pero con carácter asimilacionista y etnocéntrico. El Plan Regional de Compensación Educativa presenta medidas positivas entre las que destacan, la formación del profesorado, la coordinación interinstitucional y la constitución de comisiones de seguimiento. Cuestiones que se considera urgente abordar para dar una respuesta adecuada al problema: realizar estudios personalizados cuando se incorporarn nuevos alumnos inmigrantes al centro educativo, contar con mediadores socioculturales en los centros, tender hacia la educación de una sociedad multicultural más que a actuaciones dirigidas a grupos específicos, desarrollar la capacidad crítica de los alumnos ante los mensajes mediáticos.