Segundo Informe de la Evaluaci??n PISA 2003. Resultados en Euskadi. Proyecto para la Evaluaci??n Internacional de los Estudiantes de 15 a??os en Matem??ticas, Lectura, Ciencias y Resoluci??n de problemas

Existe una versi??n en euskera, con el t??tulo "PISA 2003 Ebaluazioaren Bigarren Txostena. Euskadiko emaitzak. Matematikari, Irakurketari, Zientziei eta Problemen Ebazpenari dagokien 15 urteko Ikasleen Nazioarteko Ebaluaziorako Proiektua"

El conocimiento especializado del profesor de matem??ticas detectado en la resoluci??n del problema de las cuerdas

Resumen tomado de la publicaci??n

La resoluci??n de problemas en los libros de texto : un instrumento para su an??lisis

Resumen basado en el de la publicaci??n

Resoluci??n de problemas, errores y dificultades en el grado de maestro de primaria

Resumen basado en el de la publicaci??n

Formaci??n en competencias b??sicas para el futuro profesorado de educaci??n secundaria : competencias informacionales y de resoluci??n de conflictos

Resumen basado en el de la publicaci??n

Didàctica de la resolució de problemes per al desenvolupament de la competència matemàtica

Els problemes són un mitjà per posar l’èmfasi en els alumnes, en els seus processos de pensament i en els mètodes inquisitius; una eina per formar subjectes amb capacitat autònoma de resoldre problemes, crítics i reflexius, capaços de preguntar-se pels fets. Es convenient seleccionar problemes que siguin accessibles als alumnes però que al mateix temps els suposi un repte, encoratjant l’exposició d’idees, l’argumentació i l’esperit crític. Han de fomentar el treball en grup entre els estudiants, la comunicació d’idees, el contrast i el diàleg. Han d’interessar als estudiants en processos generadors de coneixement com definir, fer-se preguntes i preguntar, observar, classificar, particularitzar, generalitzar, conjecturar, demostrar i aplicar

Una Proposta de resolució de problemes de química de batxillerat mitjançant treballs pràctics

Els treballs pràctics són una part fonamental de l’ensenyament de les Ciències Experimentals, en general, i de la Química, en particular. Per una ordre ministerial de 9 de juny de 1989 es van introduir les hores b o desdoblaments, amb l’objectiu principal que els alumnes puguin anar al laboratori en grups reduïts i fer viables aquests treballs. Malgrat això, la realització de pràctiques continua essent, vint anys després, una assignatura pendent, especialment al Batxillerat. Els arguments que donen els professors per explicar aquest fet són diversos, però els principals són la gran extensió dels programes i el fet de treballar amb grups massa nombrosos (Garcia Barrios, et al, 1995; Caballer, M.J. et al. 1995)

Algorismes per a la resolució de problemes de proximitat en terrenys

El modelatge, visualització i anàlisi de terrenys és de gran importància en els Sistemes d’Informació Geogràfica (GIS). Actualment és de gran interès per a aquesta comunitat disposar de software que permeti analitzar terrenys. L’objectiu principal del projecte és desenvolupar una aplicació per a la resolució de diversos problemes de proximitat en terrenys. Una part important ha d’ésser la de poder generar, visualitzar i modificar un model 3D d’un terreny a partir de dades introduïdes per l’usuari o obtingudes des d’un fitxer. Per tal de poder construir l’aplicació desitjada ha calgut dissenyar una interfície gràfica d’usuari que permetés realitzar de forma interactiva la introducció, modificació i esborrat de les diferents seus (punts, segments, polígons, poligonals...) o restriccions del terreny, així com la seva visualització

Resolució de l'estructura tridimensional de l'helicasa hexamètrica DnaB

Es presenta el model atòmic a 4.5 Å de DnaB, la principal helicasa replicativa bacteriana, d'Aquifex aeolicus. És un anell hexamèric de 100 Å d'amplada i 80 Å d'alçada amb dues capes de simetria diferenciada, la dels dominis N-terminals en C3 i la dels C-terminals propera a C6. El diàmetre central és de 25 Å al llarg d'ambdues capes, principal diferència amb les estructures prèvies, on era 25 Å més estret a la capa N-terminal. L'estretament s'origina pel trencament d'una de les dues superfícies d'interacció entre monòmers N-terminals, cosa que augmenta la flexibilitat del subdomini implicat. Només l'ssDNA pot atravessar l'anell, quan a les estructures prèvies hi podia passar tant ssDNA com dsDNA. L'estructura aquí presentada és més propera a la conformació funcional de DnaB durant la realització de l'activitat helicasa, mentre que les anteriors correspondrien a la forma inactiva o a la conformació capaç de translocar-se sobre dsDNA.

Pràctica 5: Coeducació

Coeducar significa «educar les persones al marge dels rols i els estereotips que ens imposa la societat, de manera que tinguen les mateixes oportunitats i no se’ls imposen diferències socioculturals (joguets, colors, formes de comportar-se, etc.) per ser home o dona». Per aquest motiu, coeducar no és educar a les mateixes aules els xiquets i les xiquetes, sinó propiciar un canvi en la cultura de l’escola infantil. Aquest canvi es basa a tenir cura de les relacions quotidianes a l’escola infantil, promovent una educació afectiva que afavorisca les relacions en igualtat i rebutge la violència, els prejudicis i els comportaments sexistes des d’edats primerenques i promoga la resolució pacífica de conflictes. Amb aquesta pràctica intentarem mostrar una experiència educativa que promoga la igualtat de gènere en l’alumnat d’educació infantil.

Institutional resistances before school mediation. An inquiry in the conflict settings

This paper deals with the conceptions of the different school actors about the meaning and the implications of mediation in their schools, drawing on data from a qualitative approach carried out as part of a wider project to map mediation perspectives and practices in Catalonia. The authors analyze the scope of the situations regarded as suitable or unsuitable for the introduction of restorative practices, as well as the resistance to change in the practice of conflict resolutions and in the democratization of school culture.

Dise?o y construcci?n de un material did?ctico que orienta las s?lidas de campo a partir de la resoluci?n de problemas

El presente trabajo cuenta con evidencias que permiten conocer pautas de c?mo fomentar una salida de campo usando como apoyo un material did?ctico, donde se pretende destacar la participaci?n activa de los estudiantes y que estos a su vez puedan tomar un problema ambiental y lo lleven a su contexto, para que de este modo puedan ser m?s aut?nomos, logren vivenciar y crear posibles soluciones al problema planteado. Por consiguiente se considera el trabajo de campo como una estrategia pedag?gica desde la cual es indispensable ejercitar destrezas y habilidades como observar y comprender, pero tambi?n para fomentar la reflexi?n, incentivando al estudiante a exponer sus ideas dando a conocer sus capacidades. De ah? que es ineludible, poder crear en estas salidas de campo, metodolog?as innovadoras y estrat?gicas mediante materiales did?cticos que den hincapi? a un desarrollo fundamental del conocimiento y exploraci?n del educando. En este caso se encontrara que una de las herramientas que pueden apoyar las salidas de campo son las bit?coras que se destacan como un recurso did?ctico para favorecer un aprendizaje significativo en los educandos, a su vez usando la resoluci?n de problemas se busca que el estudiante primero se pueda ubicar espacialmente con el problema con el fin de que este haga contacto con su realidad. Tambi?n partiendo de un problema com?n para llegar al problema escolar, en nuestro trabajo nos pudimos apoyar en fragmentos noticiosos encontrados en p?ginas web. De igual manera es muy beneficioso ya que trabajamos con recursos que son m?s cercanos a lo cotidiano de nuestros estudiantes. Bas?ndonos en Pedrinaci y otros 1994. Donde las caracter?sticas de los estudiantes durante el enfoque de resoluci?n de problemas es un rol activo donde este sea un ente critico capaz de generar hip?tesis a trav?s de la experiencia. Por ultimo encontraremos un conjunto de actividades que se encuentran en el material, las cuales sirven de apoyo en el antes durante y despu?s de la salida pedag?gica para poder generar un conocimiento concreto acerca de nuestra tem?tica, la cual es la contaminaci?n h?drica y las posibles fuentes de contaminaci?n del r?o Cauca.

Una propuesta did?ctica para la resoluci?n de ecuaciones de primer grado como relaci?n de equivalencia utilizando el modelo virtual de la balanza

En este trabajo se presenta una propuesta did?ctica para la resoluci?n de ecuaciones de primer grado como relaci?n de equivalencia, la cual vincula un modelo virtual de balanza. La propuesta en menci?n fue implementada con un grupo de estudiantes de grado octavo de la Educaci?n B?sica Secundaria del Colegio Santa Isabel de Hungr?a sede Compartir en dos sesiones de trabajo, en la primera de estas sesiones se presentaron las cuatro primera escenas del modelo, en donde se da prioridad a ecuaciones de tipo aritm?tico y algebraico con inc?gnitas y coeficientes positivos; en la segunda sesi?n se presentaron las escenas en donde se abordaron las ecuaciones de tipo aritm?tico y algebraico pero involucrando inc?gnitas y coeficientes tanto positivos como negativos. Entre los resultados obtenidos de la implementaci?n de la propuesta sobresalen, entre otros, que la gran mayor?a de estudiantes reconocieron la necesidad de mantener la equivalencia en el modelo de la balanza, rebasando esta acci?n al sistema de representaci?n simb?lica, es decir, manteniendo la equivalencia entre los miembros de las ecuaciones; adem?s, se lograron identificar que el modelo de la balanza empleado ayuda a superar algunas de las dificultades reportadas en la investigaci?n en did?ctica del ?lgebra.

?La utilidad del laboratorio de ciencias como un ambiente de aprendizaje en un contexto de resoluci?n de problemas? Un estudio particular sobre la concentraci?n y temperatura que afectan la velocidad de una reacci?n qu?mica en la educaci?n b?sica.

Desde tiempo atr?s la ense?anza de las ciencias, por ejemplo en la qu?mica, se ha venido desarrollando tradicionalmente una asociaci?n entre la teor?a que se ense?a en los salones de clase y el trabajo pr?ctico de laboratorio. Pero, en este ?ltimo es donde se ha puesto muchas veces la mirada, para determinar si cumple con la funci?n designada. Sin embargo, a lo largo de los a?os, se ha presentado una mirada hist?rica suficiente y una discusi?n pedag?gica para saber si ?ste espacio acad?mico cumple o no con los objetivos planteados. En una mirada a este ambiente de aprendizaje, se identificaron dos situaciones: 1. Si los profesores realizan o no trabajo pr?ctico de laboratorio, si son claros los objetivos de ?stos, desde una visi?n integral: ?Cu?l es la funci?n que cumple el trabajo pr?ctico de laboratorio de qu?mica? 2. Es claro para los estudiantes lo que est?n haciendo en los trabajos pr?cticos de laboratorio de qu?mica, su intencionalidad y si se alcanza un aprendizaje significativo por medio de ellos. Al respecto, en muchas investigaciones (Hofstein y Lunetta, 1982; Lynch, 1987; Hodson, 1994; Barber? y Vald?s, 1996), es recurrente que se pronuncien sobre la falta de claridad en los objetivos de los laboratorios en ciencias y la poca utilidad de los laboratorios para lograr una mayor apropiaci?n de los conceptos abordados en clase. Fue importante entonces, cuestionarse si hay alguna diferencia entre un enfoque tradicional y expositivo de ense?anza en las pr?cticas de laboratorio y otro basadas en resoluci?n de problemas (Domin, 1999).