Factores de rendimiento en Matemáticas.

Se analiza la evaluación de PISA 2003 en el sector de las matemáticas a través de ejemplos de algunas de sus preguntas, influencia de los resultados y respuesta de la comunidad educativa. La competencia matemática no consiste en responder adecuadamente a las preguntas PISA, sino que quiere ser medida por el número de respuestas satisfactorias a dichas preguntas. Las preguntas PISA están diseñadas para medir la competencia matemática, en el supuesto de que los alumnos no estén particularmente entrenados para responder dichas preguntas. El constructivismo y las matemáticas de la realidad son, sin duda, un elemento de progreso en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

Ansiedade e rendemento en matemáticas. 'Ansiedad y rendimiento en matemáticas'.

Resumen basado en el de la publicación

El título de Grado en Educación Infantil : competencias específicas.

Resumen basado en el de la publicación

Conceptualizing professional development in mathematics : elements of a model. 'Conceptualización del desarrollo profesional en matemáticas : elementos de un modelo'.

Resumen basado en el de la publicación

Tutormat, versión 2.0 : atendiendo a la diversidad en Matemáticas.

Premio Nacional a la Innovación Educativa, 2000, Primer premio. Subtítulo tomado de la Memoria descriptiva. Anexo Memoria en C-Innov. 113

Determinantes del rendimiento instructivo en Matemáticas.

Identificar, describir y valorar los factores que permiten explicar la variabilidad que se observa en los resultados instructivos en Matemáticas que alcanzan los alumnos a través de la educación escolar. 339 alumnos-as de segundo de BUP, 526 alumnos-as de octavo de EGB, 451 alumnos-as de sexto de EGB, pertenecientes a centros de Salamanca. Se presenta el modelo general explicativo del rendimiento instructivo. Se selecciona la muestra y las variables de estudio. Se desarrollan los instrumentos y se aplican con caracter de pretest. Los instrumentos de recogida de datos son cuestionarios, pruebas de instrucción y pruebas de autoconcepto, locus of control, factor numérico y percepción discente de la conducta docente. El tratamiento de los datos se realiza mediante diversos análisis estadísticos. Se observa que las variables que tienen mayor influencia como determinantes del rendimiento instructivo en Matemáticas en los alumnos-as de segundo de BUP son las relativas al interés del alumno por el estudio, con influencia moderada están las variables relativas al contexto sociofamiliar y algunas de las que no influyen son el autoconcepto, el sexo, la edad, el tipo de centro o el locus of control. Con respecto a los alumnos-as de octavo de EGB, se observan similares resultados con algunas distinciones: mayor asociación entre internalidad y rendimiento, mayor influencia de las expectativas del profesor y de la capacidad numérica en el rendimiento instructivo en Matemáticas. Y con respecto a los alumnos que realizan sexto de EGB, también se observan resultados similares ya que el rendimiento instructivo en Matemáticas de estos alumnos-as está determinado por variables de tipo sociofamiliar, personal y escolar. Se concluye que se identifican rasgos personales, sociofamiliares y escolares que son relevantes para el rendimiento instructivo en Matemáticas, se conocen las limitaciones y posibilidades que ofrecen los instrumentos a través de los cuales se miden habitualmente las cualidades de los alumnos-as y los resultados instructivos que alcanzan, y así se puede extraer información de utilidad práctica a la hora de planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Procesos de aprendizaje en Matemáticas con poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusión social : las influencias afectivas en el conocimiento de las matemáticas.

Determinar y describir la dinámica de interacción entre los factores cognitivos y afectivos en el aprendizaje de matemáticas con poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusión social. Revisión del marco teórico: la enseñanza y aprendizaje de la matemática desde la perspectiva sociocultural; investigaciones en la dimensión afectiva en educación matemática; dimensión afectiva e identidad social en matemáticas. Un grupo de 23 jóvenes, en el taller de Ebanistería del Centro-Taller de Fuencarral de la Asociación Norte Joven. Se llevaron a cabo dos estudios interdependientes de carácter etnográfico: uno exploratorio y otro principal. El primero se realizó en el curso 93-94, con 70 chicos de 5 Centros-Taller (públicos y privados), ubicados en distintas zonas periféricas de Madrid, caracterizadas por la desventaja socio-cultural y con rasgos similares a la población con la que se realizaría el estudio principal. Se seleccionó el Centro-Taller de Fuencarral para hacer el seguimiento a lo largo de todo el curso. El segundo estudio etnográfico se llevó a cabo en los cursos 94-95 y 95-96, con un grupo de 23 estudiantes en el mismo centro taller elegido en el exploratorio. La estrategia básica de la investigación está basada en estudio de casos. Las cuestiones de investigación se plantearon a 3 niveles: nivel del sujeto; nivel micro, sobre las interacciones en el aula y en el taller al trabajar la matemática; nivel del contexto social y cultural. Se hizo un seguimiento diferenciado de estos jóvenes para indagar datos correspondientes a cada nivel de la estructura de investigación. Entrevistas sobre situaciones; gráfica emocional para el diagnóstico y autorregulación de las reacciones emocionales, Mapa de Humor de los problemas; programa de actuación didáctica. Toda la información obtenida, síntesis de las anotaciones del alumno y de las observaciones de la investigadora, permitieron llegar a elaborar el perfil de cada sujeto, el Mapa Afecto-Cognición. En este mapa queda reflejada la estructura local y global del afecto, expresada a través de las emociones consensuadas en el mapa de humor, y las rutas de interacción con los procesos cognitivos (exigencias cognitivas). 1) Esta investigación ha establecido y descrito relaciones significativas entre cognición y afectividad (afecto local y global) en matemáticas y que están favoreciendo o dificultando el aprendizaje de la misma. 2) Para comprender la relaciones afectivas de los estudiantes con la matemática, no basta con observar y conocer los estados de cambio de sentimientos o reacciones emocionales durante la resolución de problemas (afecto local) y detectar procesos cognitivos asociados con emociones positivas o negativas. Se considera necesario tener en cuenta su dimensión afectiva en escenarios más complejos (afecto global), que permiten contextualizar las reacciones emocionales en la realidad social que las produce. Es importante conocer y comprender el sistema de valores, ideas y prácticas del contexto (de la cultura). Por tanto, parece conveniente que en las investigaciones sobre dimensión afectiva y matemáticas se aborden las dos estructuras de afecto en el sujeto, la local y la global. 3) Es importante que el profesorado conozca los avances de las investigaciones en Educación Matemática como es la descripción y análisis de los distintos factores afectivos que influyen en el aprendizaje de la matemática, en particular en poblaciones de fracaso escolar. Urge plantearse 'metas afectivas locales' para la enseñanza de la resolución de problemas. Por ejemplo: generar problemas a partir de la curiosidad de los alumnos; desarrollar el sentido de discernimiento sobre qué intuiciones, o presentimientos son apropiados; enseñarles heurísticas que puedan utilizar cuando acontecen esas intuiciones o cuando experimentan la perplejidad, el desconcierto o el bloqueo. Deberían aprender respuestas para esas emociones negativas, utilizándolas para transformar la dirección y calidad del afecto que les permita volver a la ruta positiva del afecto (de diversión, placer, regocijo, satisfacción) y posibilitarles estrategias para que modifiquen las creencias que le producen reacciones negativas. 4) Los instrumentos de recogida de datos diseñados expresamente para este estudio han resultado ser una aportación determinante para el mismo, dada la escasez y falta de adecuación de los instrumentos para poblaciones semejantes a la muestra.

El error en Matemáticas : otro punto de vista para su estudio.

Buscar un método mejor para conseguir que los alumnos no cometan errores en Matemáticas. Estudiar el nivel de competencia de los alumnos de primero de Bachillerato, a través de los errores más frecuentes. Buscar explicaciones a los errores en los procesos mentales de los alumnos. La primera prueba se pasó a 1179 alumnos de primero y segundo de BUP pertenecientes a 14 institutos de Madrid. La segunda prueba se pasó únicamente a 182 alumnos de primero de BUP de 5 institutos, entresacados de grupos de 40 estudiantes. La elección de los alumnos se hizo tras la observación de las respuestas dadas a unos cuestionarios. Se trata de una investigación activa que tiene en cuenta los intercambios socioculturales y los enfoques metodológicos, etnográficos, situacionales y cualitativos. Las fases de la investigación parten de un planteamiento general, seguido de una observación y recogida de datos, una evaluación de resultados, una elaboración de hipótesis, de una nueva observación y recogida de datos mediante entrevistas, comentarios a las entrevistas y de unas observaciones finales. En las entrevistas se pudo comprobar que 'detrás' de las respuestas incorrectas, dadas a un mismo problema, existen estrategias cognitivas muy diferentes, esto es, los fallos están condicionados por una forma de pensar. Se observa una tendencia a pensar mediante un mecanismo de memorización de reglas, es decir, que ante una situación concreta, los alumnos tratan de asociarla a situaciones ya conocidas. Se ha pasado a considerar el error como una fuente de aprendizaje sobre los procesos mentales con que se enfrentan a su trabajo los alumnos. En muchas ocasiones los errores se deben a una metodología inadecuada que los favorece y hacen que se fijen en el alumno. Los estudiantes de primero de BUP, no parecen presentar las características del pensamiento formal, ni tampoco parecen disponer de recursos para discurrir, ya que sus mentes se ven ocupadas por 'trucos' que serán utilizados más adelante.

Mejora del rendimiento escolar en Matemáticas y Física y Química mediante orientación personal (técnicas de cambio atribucional) para alumnos nóveles de Enseñanza Secundaria.

Comprobar los efectos de un tratamiento de cambio atribucional, que se aplica en un contexto real de rendimiento académico, sobre diversas variables relevantes para el logro escolar. Verificar la eficacia del tratamiento para mejorar el rendimiento, la atribución causal, la motivación y la autoeficacia de los alumnos. Planteamiento de diversas hipótesis. 577 alumnos de primero y segundo de BUP de Matemáticas y Física-Química de dos IB dotados con departamentos de Orientación. Dentro de la muestra se han constituido, aleatoriamente, un grupo de control y un grupo experimental. La metodología empleada se enmarca dentro del paradigma experimental que intenta verificar las hipótesis emitidas mediante tests estadísticos. Las tareas de campo se extendieron a lo largo de un curso académico. La distribucion temporal de la intervención tuvo 4 fases. Primera fase: aplicaron los tests de inteligencia y aptitudes. Segunda fase: los alumnos recibieron sus primeras calificaciones y se aplicó la escala de dimensiones causales. En una sesión posterior se pasaron el cuestionario de motivación y la escala de autoeficacia. Asímismo, los profesores cumplimentaron el cuestionario del profesor. Tercera fase: comprendió la asignación de los alumnos a la condición de grupo control o grupo experimental y la aplicación del tratamiento placebo y experimental respectivamente. Cuarta fase: en los últimos días de clase se aplicaron el cuestionario y las escalas de nuevo, y los profesores cumplimentaron el cuestionario de profesores, otra vez. Las variables consideradas son: rendimiento académico, autoeficacia, motivación, atribución causal, centro, asignatura, sexo, control/experimental, éxito/fracaso objetivo, éxito/fracaso subjetivo, anterior/posterior, calificaciones. Instrumentos del tratamiento: viñetas y vídeo. Métodos correlacionales: correlaciones, regresión, comparaciones de medias, MANOVA. El análisis de los resultados parciales se centra en la comparación entre los grupos control y experimental. Las comparaciones van guiadas por las hipótesis previamente establecidas para las diferentes variables. (Consultar en la propia investigación). Algunos resultados globales son: 1. El efecto del tratamiento de entrenamiento reatribucional sobre la mejora del rendimiento académico, la autoeficacia y la motivación, son claros y evidentes, aunque sus magnitudes son moderadas. Sin embargo, en el aspecto causal, no hay conclusiones precisas sobre los cambios atributivos producidos. 2. Las dimensiones: intencionalidad y globalidad, son las más sensibles a los cambios del tratamiento de entrenamiento reatribucional. 3. Añaden algunos principios para mejorar la práctica educativa, desde la teoría de la atribucion causal.

Elaboración de currículum común para el Grado en Química entre las Universidades de Burgos (España) y Módena e Reggio Emilia (Italia).

Resumen tomado de la publicación

Desarrollar el razonamiento formal en matemáticas.

El artículo forma parte de un monográfico sobre matemáticas

Aprendizaje cooperativo en matemáticas : un estudio intracontenido

Resumen tomado parcialmente de la revista.- El artículo forma parte de un monográfico dedicado a Psicología de las Matemáticas

Las competencias básicas metadisciplinares en matemáticas.

El artículo pertenece al monográfico de la revista: matemáticas y competencias básicas

Patrones numéricos y modelos geométricos en matemáticas.

El artículo pertenece al monográfico de la revista: matemáticas y competencias básicas

Proyecto para el desarrollo de las competencias básicas y la metodología en matemáticas en primer ciclo de la ESO.

Proyecto desarrollado en el primer curso de enseñanza secundaria. Entre los objetivos formulados están: mejorar las competencias básicas de razonamiento matemático y la competencia digital; mejorar los resultados de las pruebas de evaluación en matemáticas; elaboración de recursos educativos, teniendo en cuenta las necesidades de los alumnos con necesidades educativas especiales; mejorar la coordinación del trabajo de los miembros del departamento de matemáticas y crear formas comunes de trabajo lo más óptimas, sistemáticas y estables posibles. El trabajo ha consistido, entre otras acciones, en la readaptación de los contenidos de la programación y de los contenidos mínimos, la realización de pruebas de diagnóstico en Primaria para evaluar las capacidades de alumnos con necesidades educativas especiales, la reforma de los criterios de evaluación y la creación de un sistema de apoyos según las necesidades de los alumnos. Como conclusiones se señalan la mejora de las capacidades matemáticas, digital, expresión escrita y la comprensión lectora del alumno. Por otro lado, tratar las matemáticas como algo global, ha mejorado las capacidades de razonamiento matemático y ha dado la posibilidad al alumno de usar las matemáticas como una herramienta de resolución e interpretación de cuestiones del entorno.