El pensamiento del profesorado en Educación Física ante la cesión de responsabilidad en la evaluación del alumnado.

Monográfico con el título: 'Educación Física : perspectivas y líneas de investigación en el campo del currículum y la formación del profesorado'. Resumen tomado de la publicación

Efecto de un modelo de metodología centrada en el aprendizaje sobre el pensamiento crítico, el pensamiento creativo y la capacidad de resolución de problemas en estudiantes con talento académico.

Resumen basado en el del autor

El pensamiento del alumnado de magisterio sobre la inmigración y los inmigrantes.

Monográfico con el título: 'La profesión docente: escenarios, perfiles y tendencias'

Estilo de pensamiento del alumnado y profesorado universitario : implicaciones educativas.

Monográfico con el título: 'La profesión docente: escenarios, perfiles y tendencias'. Esta publicación forma parte del Proyecto de la Convocatoria de Innovación Docente de la Universidad de Zaragoza 2008-2009

Transgredir, una acción de pensamiento.

Resumen basado en el de la publicación

El sudoku : un medio de desarrollo del pensamiento matemático.

Resumen basado en el de la publicación

El pensamiento de los profesores de Educación Física sobre los factores que inciden en el Síndrome del Burnout.

Monográfico con el título: 'La Educación Física y el Deporte en la universidad: docencia, investigación e innovación'. Resumen basado en el de la publicación

Evaluación de competencias en Álgebra Elemental a través de problemas verbales.

Evaluar las competencias sobre Álgebra Elemental que tienen los estudiantes españoles a través de la resolución de problemas verbales. Planteamiento de hipótesis.. 160 sujetos: 80 estudiantes de Enseñanza Secundaria Obligatoria y 80 estudiantes universitarios (40 de entre 3 y 5 años sin estudiar Matemáticas y 40 con más de 5 años sin estudiar Matemáticas).. Se aborda primero la construcción de un instrumento de evaluación consistente en 10 problemas verbales algebraicos que puedan resolverse mediante una o dos ecuaciones lineales. Se aplica a la muestra seleccionada y posteriormente se analizan las respuestas diferenciando cada etapa del problema (planteamiento, ejecución y resultado) y atendiendo a los sistemas de representación utilizados (numérico, gráfico o simbólico) y a las características del pensamiento algebraico presentes. Con estos resultados se determina si existen diferencias en competencias algebraicas entre los grupos de edad-nivel académico que forman la muestra y qué posibles tipologías de problemas y sujetos resolutores se observan. Finalmente, se realiza un estudio de casos de tipologías de sujetos para confirmar las características que identifican cada tipo encontrado.. Los sistemas de representación que se utilizan para abordar los problemas verbales se clasifican en cinco categorías diferenciadas y es el sistema Simbólico el que ofrece perspectivas de acierto superiores a los demás. Se determinan cuatro tipos distintos de sujetos resolutores caracterizados respectivamente por: 1. versatilidad para utilizar varios sistemas de representación, 2. utilización preferente de sistemas de representación numéricos, 3. utilización casi exclusiva del sistema Simbólico (es el grupo más numeroso y en el los sujetos dejan menos problemas por abordar y obtienen mejores resultados), 4. nula utilización de los sistemas gráficos. Se obtienen mejores resultados en las tres fases de resolución de problemas con sujetos que llevan más de 5 años sin instrucción en Álgebra que con el grupo de estudiantes de Secundaria.. Los sistemas de representación se revelan como una cuestión esencial a tener en cuenta en la enseñanza del Álgebra, tanto para tener información acerca del conocimiento algebraico de los estudiantes como para llevar a cabo una evaluación que valore con mayores garantías los citados conocimientos. Se observa que la maduración parece ser una variable bastante relevante en el desarrollo de competencias algebraicas. Se ofrecen nuevas propuestas y vías de investigación..

Estudio de la incidencia de distintos programas de formaci??n y de la pr??ctica educativa en el pensamiento del profesor de Ciencias de Educaci??n Secundaria

Analizar el pensamiento y actuaci??n del profesorado de Ciencias de Educaci??n Secundaria con diferentes niveles de formaci??n y ejercicio profesional. Se pretende demostrar la existencia de diferencias en pensamiento y actuaci??n entre profesores en ejercicio seg??n hayan, o no, asistido a cursos de Actualizaci??n Cient??fica y Did??ctica (ACD). Estas diferencias ser??n menos marcadas que las existentes entre dichos profesionales y futuros profesores en formaci??n inicial (CAP).. Muestra 1: 27 profesores de Ciencias que han asistido a cursos ACD en la rama de Ciencias. Muestra 2: 76 profesores de Ciencias que no han asistido a cursos ACD. Muestra 3: 211 alumnos del CAP de Ciencias de la Universidad Complutense de Madrid.. Se realiza un estudio descriptivo ex post-facto. Se aplica a la muestra un cuestionario sobre pensamiento y acci??n educativa en el que se considera una dimensi??n personal y profesional (perfil personal y social del profesorado, motivaci??n y satisfacci??n profesional, formaci??n, percepci??n del alumno, de la materia y de la formaci??n recibida) y otra dimensi??n curricular (contenidos, metodolog??a y m??todos de evaluaci??n del profesorado). Se realizan entrevistas semiestructuradas y se observa el trabajo en las aulas de una submuestra de 12 profesores con formaci??n ACD y 9 profesores sin cursos ACD.. Cuestionario sobre Pensamiento y Acci??n Educativas.. t de Student.. Se observa que los profesores que realizan cursos ACD son mayores y duplican en a??os de docencia a los que no los realizan. La satisfacci??n y profesionalidad de los profesores con cursos ACD es mayor y se basa sobre todo en m??tivos intr??nsecos a la ense??anza, mientras que el resto se declaran satisfechos por causas extr??nsecas como el horario o las vacaciones. Se destaca la utilizaci??n del libro de texto como ??nico referente por los profesores sin cursos ACD frente a los que si asisten a dichos cursos que tienden a utilizar m??s sus propios materiales.. Se confirma que los cursos ACD han influido en el pensamiento de los profesores que los han realizado, pero no as?? en la actuaci??n educativa posterior. No obstante, el pensamiento del profesorado en ejercicio sigue siendo m??s tradicional que los planteamientos de los alumnos del CAP. Se proponen aportaciones para la formaci??n inicial y permanente del profesorado..

Estilos de pensamiento, evaluaci??n del aprendizaje y rendimiento acad??mico en la ESO

El objetivo principal es verificar emp??ricamente la teor??a tri??rquica de la inteligencia y la teor??a del autogobierno mental de Sternberg y su relaci??n con el aprendizaje y logro acad??mico en los alumnos de ESO, ofreciendo al mismo tiempo un modelo explicativo de la relaci??n entre estas variables y otras de tipo motivacional y afectivo como las metas de aprendizaje y las expectativas de logro para realizar con ??xito los aprendizajes escolares derivadas del autoconcepto acad??mico. Otros objetivos ser??an: 1. buscar evidencia emp??rica del constructo estilos de pensamiento, en alumnos y en profesores, mediante el an??lisis de las respuestas a los instrumentos Thinking Styles Questionnaire para alumnos (TSQS) y para profesores (TSQT) elaborados por Sternberg. 2. Analizar la relaci??n entre los 3 tipos de inteligencia descritos en la teor??a tri??rquica de Stenberg y las distintas clases de estilos de autogobierno mental, as?? como el grado en que habilidades y estilos determinan diferencialmente el logro acad??mico del estudiante. 3. Explorar mediante el procedimiento de An??lisis Cluster la hip??tesis de los estilos compuestos y, en caso de su existencia, indagar sobre su relevancia en la explicaci??n del rendimiento acad??mico. 4. Contrastar la hip??tesis que predice la relevancia de que los estilos de profesor y alumnos coincidan en el sentido de que ello redundar?? en beneficio para el alumno. 5. Analizar la relaci??n que existe entre estilos de pensamiento de los alumnos y tipos de evaluaci??n descritos en p??ginas precedentes. 6. Estudiar la caracter??sticas de los estilos de autogobierno de los estudiantes, teniendo en cuenta la interacci??n con otras variables. 7. Explorar qu?? caracter??sticas motivacionales son caracter??sticas de cada uno de los estilos de pensamiento del alumno. 2698 estudiantes de ESO de distintas zonas de Asturias y 135 profesores de estos estudiantes, durante el curso acad??mico 1999-2000. Entre los meses de noviembre de 1998 y febrero de 1999 se lleva a cabo un estudio piloto con el fin de recopilar informaci??n importante sobre cuestiones relativas a los instrumentos de evaluaci??n necesaria para la planificaci??n del estudio final. En ??ste, realizado a lo largo del curso acad??mico 1999-2000 se le aplican a los estudiantes cuatro pruebas: inteligencia (Stenberg Triarchic Abilities Test), estilos intelectuales (Thinking Styles Questionnaire for Students), competencia percibida para la realizaci??n de los aprendizajes escolares (Escala de Evaluaci??n del Autoconcepto en adolescentes) y metas acad??micas (Cuestionario de Metas Acad??micas en la ESO), mientras que los profesores cumplimentan un cuestionario de evaluaci??n de los estilos intelectuales para profesores. Finalizado el curso acad??mico se han realizado entrevistas con la direcci??n de los centros educativos y con los profesores implicados para obtener las notas del rendimiento de los alumnos, as?? como informaci??n sobre los procedimientos de evaluaci??n utilizados por el profesorado. Stenberg Triarchic Abilities Test (STAT), para medir las habilidades intelectuales seg??n la teor??a tri??rquica de Sternberg. Thinking Styles Questionnaire for Students (TSQS) para evaluar los estilos de autogobierno de los alumnos. Thinking Styles Questionnaire for Teachers (TSQT), eval??a los estilos de pensamiento del profesor. Learning and Study Strategies Inventory (LASSI), para la evaluaci??n de estrategias. Inventario de Procesos Metacognitivos (IPM), escala de evaluaci??n de los procesos metacognitivos. Cuestionario de Metas Acad??micas (CMA), eval??a las diferencias individuales en cuanto a los motivos por los cuales los alumnos se esfuerzan en sus estudios. Self Description Questionnaire (SDQ-II), permite la evaluaci??n de las diversas dimensiones del autoconcepto de los alumnos en la etapa de la adolescencia. Pruebas de rendimiento, muestra c??mo los profesores eval??an los conocimientos de sus alumnos. Se realizan los siguientes an??lisis estad??sticos: An??lisis de fiabilidad de todos los instrumentos de evaluaci??n. An??lisis factoriales de tipo exploratorio y confirmatorio con el fin de estudiar la validez del constructo. An??lisis de las correlaciones entre las distintas variables para investigar sobre la relaci??n entre ??mbitos de las habilidades. An??lisis de Cluster de tipo jer??rquico para obtener informaci??n sobre posibles estilos intelectuales compuestos. An??lisis de covarianza (ANCOVA) para obtener informaci??n sobre el efecto de ciertas variables independientes (estilos de pensamiento y capacidades cognitivas) sobre una variable dependiente (el rendimiento en un tipo de prueba de evaluaci??n). An??lisis de regresi??n m??ltiple para complementar la informaci??n obtenida de los an??lisis de las correlaciones. An??lisis de modelos de ecuaciones estructurales, para el estudio de la causalidad. Se apoyan los supuestos b??sicos del modelo de Robert Sternberg tanto respecto a la teor??a tri??rquica de la inteligencia como a la teor??a del autogobierno del pensamiento, tanto en alumnos como en profesores. Tambi??n aporta informaci??n relevante para la formulaci??n de hip??tesis que implican nuevas dimensiones de este modelo. Se demuestra la vinculaci??n significativa del constructo 'estilos intelectuales' con la 'determinaci??n de una meta personal' en el estudio y con la 'capacidad percibida' para este tipo de trabajo en la explicaci??n del rendimiento acad??mico de los alumnos.

El pensamiento psicopedagógico de los profesores.

General: analizar el pensamiento pedagógico de los profesores y comprobar los posibles efectos de los programas de Formación Inicial en el mismo. Objetivos específicos: 1.- Comprobar los efectos de los programas de Formación desarrollados en el CAP en el pensamiento de los estudiantes para profesores; 2.- Comprobar la incidencia de la experiencia profesional y la participación en movimientos de renovación Pedagógica en el pensamiento Pedagógico del profesor, 3.- Analizar las dimensiones que componen el pensamiento Pedagógico del profesor en el ámbito Escolar español; 4.- Elaborar y contrastar un instrumento de análisis de estas dimensiones y, 5.- Identificar los factores más significativos que intervienen en la diferenciación del pensamiento Pedagógico del profesor. Se eligieron 3 tipos de muestras: 1.- Muestra aleatoria de 450 estudiantes que estaban cursando el CAP en los distintos ICEs de Universidades españolas (curso 1982-83), que carecían de experiencia profesional reconocida; 2.- Muestra aleatoria de 167 estudiantes que se proponían iniciar el CAP (curso 1984-85) en el ICE de Málaga; 3.- 51 sujetos seleccionados entre profesionales docentes con años de experiencia y vinculación a movimientos de renovación Pedagógica, que participarán en experiencias de Reforma o tuvieran alguna vinculación activa o responsabilidad de coordinación en los CEPs durante el curso 1986-1987 y que perteneciesen a alguna provincia de la Comunidad Autónoma Andaluza. La investigación se desarrolló en tres fases: 1.- Elaboración del cuestionario de opiniones pedagógicas. 2.- Aplicación del cuestionario a las diferentes muestras. 3.- Elaboración y análisis de los resultados. Cuestionario de opiniones pedagógicas elaborado ad hoc. Para analizar las características psicométricas del cuestionario se utilizó el análisis factorial. Para realizar el contraste entre muestras se utilizó el análisis de varianza. El haber o no realizado el CAP no influye significativamente en el pensamiento Pedagógico, pero sí la experiencia docente. De las dimensiones del pensamiento Pedagógico: no existen diferencias significativas entre los grupos en las de matiz ideológico, pero sí en las de aspectos más especializados y complejos. Se observan diferencias en gran medida en el pensamiento Pedagógico de los profesores en función del sexo, también aunque menores, en función de la especialidad, y alguna según la edad de los profesores. Los resultados confirman la creencia de que la Formación para ser profesor, se convierte en una mera exigencia administrativa, pero tiene poco que ver con su potencial efecto profesionalizador y socializador directo. Los datos obtenidos también muestran el poder de socialización para el pensamiento que tiene la práctica profesional.

Estudio crítico y elaboración de instrumentos para el desarrollo y control del pensamiento lógico y las aptitudes lingüísticas en el niño preescolar.

Analizar, completar y elaborar instrumentos para el desarrollo y control de los factores fundamentales del desarrollo de los niños de esta etapa: el pensamiento lógico y las aptitudes lingüísticas, que son condicionamientos fundamentales, analizando los instrumentos didácticos existentes en España para controlarlos con los presupuestos científicos de J. Piaget y H. Wallom. Método activo en el que se conocen varias fases a través de las cuales el niño, partiendo de la manipulación de los objetos de una manera espontánea, va a ser capaz de elaborar un concepto matemático. Fases: 1) Fase manipulativa: el niño manipula los objetos. 2) Fase verbal: la acción no es suficiente, el lenguaje debe acompañarla, puesto que éste se adquiere al mismo tiempo; acción y lenguaje se apoyan mutuamente. 3) Ideográfica: en este período Preescolar, el niño puede llegar a traducir todo lo realizado de una manera plástica. 4) Fase simbólica: en la que se emplea de modo continuo un simbolismo matemático. Estas etapas siguen un ritmo de evaluación gradual pero también puede resultar conveniente partir de la traducción simplificada y esquematizada y volver al punto de origen, esto es, a la operación concreta. Ha quedado claro que durante el período Preescolar, el niño se va a mover en el campo de la actividad y de la manipulación. A esta edad, en la que el pensamiento infantil es prelógico al efectuar las suplencias de la lógica por medio de mecanismos intuitivos, se podría hablar de un pensamiento que, a partir de la experiencia, lleva al conocimiento. Algunos piensan que esta inteligencia, en cierto modo, puede ser la prolongación de la inteligencia sensorio-motriz del período anterior y que sirve de nexo de la etapa donde se dan las nociones técnicas e incluso que condiciona enormemente esas etapas posteriores. Cualquier situación de aprendizaje que se quiera plantear para esta etapa, deberá formularse a partir de las experiencias concretas que el niño vivencia.

Diagnóstico y reeducación de las aptitudes verbales en los alumnos de Enseñanza Media.

Generales: estimular el desarrollo de las capacidades lingüísticas. Dominio de las técnicas básicas instrumentales (lectura y escritura). Desarrollo del pensamiento y de la conducta afectivo-social a través del medio circundante. Iniciación a las técnicas elementales de trabajo intelectual. Desarrollo de las capacidades para usar correctamente aplicándolos a situaciones nuevas bien específicas. Hacer de este tema centro de interés para facilitar a partir de aquí las demás enseñanzas. Adaptación de los conocimientos adquiridos a la vida diaria. 72 alumnos correspondientes a los grupos C y G de primero y segundo de BUP, con edades comprendidas entre los 14 y 17 años. Investigación aplicada. Su proceso duró dos cursos 1987-89. El primero se aplicó a primero de BUP con objetivos basados en expresión escrita y al año siguiente en segundo de BUP atendiendo a la expresión oral. Para el conocimiento total del alumnado se les realizó una serie de tests de perfil individual, para obtener datos familiares, datos de desarrollo evolutivo y de tipo psico-pedagógico, se reagruparon los alumnos por niveles para los que se les pasaron pruebas de ortografía, expresión oral, escrita, comprensión lectora. Pruebas comunes de modo que fueran adquiriendo las bases para la combinación de la estructuración sintáctica con la compatibilidad. Seguida de exposición del profesor. La evaluación será continua y la materia se acumula y no se elimina. Test de perfil individual. Test sobre el proceso de escolarización. Test de tipo Psico-Pedagógico: inteligencia general, razonamiento abstracto, verbal y numérico, pruebas de ortografía, expresión oral, escrita y comprensión lectora, análisis de textos, análisis sintácticos. Porcentajes. De los datos se deduce la situación hostil que encuentra el alumno en un medio familiar en donde el ambiente de estudio brilla por su ausencia. Algunos no han superado aún las deficiencias del lenguaje, su estimulación por parte de los padres es casi nula, dando como resultado problemas iniciales en la escuela. Estas deficiencias les llevarán a problemas de estudio en otras materias. La prueba de inteligencia, 49 alumnos estaban por encima de la media. En razonamiento verbal, sólo 27 superan la media, sólo 3 están entre 90 y 100 por cien, el resto por debajo. En capacidades numéricas superan la media el 50 por ciento. Analizando los datos nos damos cuenta que tenemos delante a un alumno de tipo medio que, en principio tiene capacidad para superar el trabajo sin dificultad y que por supuesto su nivel de Lengua y habla es bajísimo. Por las lecturas en voz alta se corrigió su nivel. Viéndose cumplidos los objetivos. El presente trabajo queda justificado y sólo es necesario que lo lea quien pueda ponerlo en práctica por medio de los programas oficiales para que así se pudiera realizar en todas las clases.

Pensamiento pedagógico y acción educativa de Manuel Bartolomé Cossio.

El estudio de la obra educativa de Manuel Bartolomé Cossio. La delimitación del estudio viene así dada por su propia obra como reformador, que se concreta en la ascendencia de su pensamiento sobre un abanico de instituciones en los que intervino activamente y por un estilo muy definido de hacer la reforma. Investigaciones realizadas por otros autores, coloquios y publicaciones realizados en el cincuentenario de la muerte de Cossio, sus propias publicaciones, testimonios publicados con motivo de su fallecimiento. Publicaciones pedagógicas de la época y bibliografía en torno al Krausismo y la Institución de Libre Enseñanza. No se trata simplemente de hacer un estudio biográfico, se hace necesario anudar su obra al proceso político que comienza con la restauración en 1875 y desemboca en la II República; etapa histórica en la que se enmarca la Institución de Libre Enseñanza. La investigación se organzia en once apartados: Se prestó atención al modo en cómo entabla Cossio relación con el ambiente krausista, cuando está a punto de crearse la Institución de Libre Enseñanza. Los cinco capítulos siguientes intentan profundizar en sus distintas etapas vitales: estabilidad profesional, matrimonio, explicar su persona, su idiosincrasia, etc. Los cuatro siguientes: se estudia el pensamiento educativo, las aportaciones a los cambios curriculares. En el último capítulo, se analiza el reformador desde una perspectiva puramente interna, adentrándose en el tipo humano que deseaba educar. No es posible prescindir de Cossio para intentar explicar la política educativa de la Restauración. Nunca se conformó con reformas superficiales que cubrían las apariencias y justificaban la mala conciencia de los políticos. Se nos presenta así Cossio como un tipo de reformador muy apegado a la realidad eductiva que defiende, se nos aparece como un educador que no duda en mantener un fuerte control sobre la obra que ha construido. No se limita a presentar un ejemplo y luego lo abandona a su suerte, sino que busca difundirlo y recrearlo hasta que es asumido por los maestros y utilizado en el Sistema Educativo. Se involucra en el ambiente de la Institución de Libre Enseñanza. De manos de Giner y con el acopio que recoge de sus viajes y experiencia, como educador primario, va difundiendo el ideario institucionista entre los maestros, preocupándose de formar cuadros que, a su vez, fueran el fermento que hizo crecer su autoridad en el Magisterio.

Introducción a la Filosofía : modelos de pensamiento.

Que el alumno descubra una filosofía no dogmática, no ideológica, a través de la presentación de distintas formas de entenderla (modelos). Que esos modelos de pensamiento sirvan al mismo tiempo de base para el curso siguiente (la Historia de la Filosofía de COU): los modelos que se presentan tienen un referente histórico. Que el alumno se incorpore activamente por medio de: la investigación del material, elaboración de hipótesis, contrastación empiríca, intercambio de descubrimientos, precisión de conceptos y su expresión, trabajo en equipo y expresion oral. Que el alumno descubra una línea directiva que oriente y unifique el esfuerzo en el aprendizaje. Alumnos de tercero de BUP y COU de diferentes institutos. Para conseguir los objetivos se sustituye el programa oficial por otro alternativo, estructurado en torno a dos ideas: qué es la Filosofía y cómo hacer Filosofía. La primera se presenta a través de cinco modelos de pensamiento (mítico, arcaico, socrático, teológico y científico). La segunda da origen a un estudio antropólogico sui generis, imposible de sistematizar-ideologizar, al distinguir en el hombre un número no cerrado de dimensiones (personal, gnoseológica, social, moral, estética), pudiendo tratarse solo una en un curso. La clase se divide en dos grupos. Se entregan las explicaciones teóricas para que el grupo trabaje sobre ellas. Entrega de un material por cada modelo sobre el que se investigará o puesta en común y discusión crítica de los resultados obtenidos. Realización de un cuaderno de actividades, donde se incluirá un mínimo léxico técnico. Puesta en escena para profundizar conceptos. Clase de repaso previa al control escrito. El programa elaborado tiene un trasfondo histórico que se sirve al alumno de base para el curso de Historia de la Filosofía. Se dota al alumno de un mínimo aparato crítico de investigación inicial. Se incorpora gran parte del material clásico que se ofrece en tercero, pero partiendo de investigaciones concretas y con una forma unitaria, que ayuden a sistematizar un conjunto de saberes tan desorganizados. Ofrece el atractivo de ir desglosando la segunda parte a lo largo de sucesivos años ganando en profundidad e investigación. Permite una gran variedad de apoyos metodológicos y didácticos y un sistema de evaluación dirigido a más elementos de los que tradicionalmente se generan.