994 resultados para Tiempo reducido retrospectivo
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Título del encuentro: 'Hispanoamérica en el aula de ELE', organizado por el Instituto Cervantes de Nápoles
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Resumen basado en el de la publicación
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Resumen tomado de la publicación
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La gestión del tiempo es uno de los aspectos a los que los directivos de los centros escolares deben dar respuesta de cara a una labor directiva eficiente. En este sentido, es necesario gestionar adecuadamente el tiempo, para lo que se propone una serie de actividades que comienzan con la realización de una matriz de la administración del tiempo para determinar en qué invierten su tiempo los directivos escolares. Seguidamente se analiza cuáles son las tareas que más tiempo roban a los directivos a partir de la realización de un cuestionario. Finalmente se ofrecen unas pautas para la gestión del tiempo colectivo en los centros.
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Se presenta un estudio de aproximación al conocimiento de las relaciones sociales de 252 personas con distintos tipos de discapacidad, en el ámbito del ocio y tiempo libre, mediante un cuestionario de autoevaluación. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que: existen muy pocas diferencias significativas en el establecimiento de relaciones de pareja y amistad según el género y el tipo de discapacidad; participan mayoritariamente en actividades de ocio y tiempo libre, incluidas las deportivas; sus aficiones y lugares de diversión son los comunes a su edad y no hay una tendencia significativa respecto a su asociacionismo, a pesar de las múltiples barreras que han de superar para lograr la accesibilidad e integración social.
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Monográfico con el título: 'La profesión docente: escenarios, perfiles y tendencias'. Resumen basado en el de la publicación
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Contiene anexo con el cuento para niños 'El palacio de Manuel Laredo' y anexo con recortes de prensa. Resumen basado en el de la publicación
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Monogr??fico con el t??tulo: 'Infocomunicaci??n y educaci??n social'
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Resumen basado en el de la publicaci??n
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Monográfico con el título: 'La Educación Física y el Deporte en la universidad: docencia, investigación e innovación'. Resumen basado en el de la publicación
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Resumen basado en el de la publicación
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Resumen basado en el de la publicación
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Revisar la guía didáctica y las 3 unidades didácticas integradas elaboradas por el 'Seminario de Cooperación y Desarrollo en la Escuela' para el programa para jóvenes sobre tolerancia, interdependencia y cooperación 'Y tú...¿Cómo lo ves?'. Preparar su implementación en el contexto concreto de dos Institutos de Bachillerato asturianos. Introducción teórica sobre los temas transversales y la educación para el desarrollo en la ESO. Explicitación y justificación del sentido del desarrollo de las actividades de formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos, en torno a unidades didácticas integradas. La intervención didáctica se lleva a cabo en los cursos de tercero y cuarto de ESO y primero y segundo de BUP de los Intitutos de Educación Secundaria Nõ 7 de Gijón y Luces de Colunga. Se desarrolla en 4 fases (sensibilización, conocimiento, valoración y actuación), en una secuencia de 3 unidades: Conflicto Norte-Sur, El Sur en el Norte y Cooperación para el desarrollo. La escasez de tiempo ha condicionado el desarrollo del proyecto, favoreciendo una tendencia al activismo, donde la principal preocupación era la de incorporar actividades, sin detenerse en la revisión del currículo. En cuanto a la dinámica del Seminario, se echa en falta una metodología de trabajo clara. Ha habido una falta de estrategias y de técnicas instrumentales adecuadas en la recogida y análisis de la información, así como en la reflexión en grupo. No se ha planteado en el Seminario la necesidad de analizar cuál debería ser la forma más adecuada de evaluación y más coherente con la perspectiva de la Educación para la Paz y el Desarrollo. Se han dado pasos hacia la consolidación de equipos docentes interdisciplinares en torno a núcleos globalizadores. Se han contrastado diferentes perspectivas respecto a la Educación para la Paz y el Desarrollo, produciendose cambios tanto en el currículo de algunas asignaturas como en las actitudes docentes de los/as profesores/as participantes en el proyecto. Con la puesta en práctica del proyecto se ha iniciado un programa que puede y debe ir cambiando y enriqueciéndose. Se ha propuesto su continuidad en torno a un grupo de trabajo del CPR de Gijón para profundizar en los aspectos pendientes por parte de un equipo más reducido de personas.
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Comprobar el grado de estabilidad temporal y el grado de consistencia interna de las calificaciones; comprobar si la estabilidad de las calificaciones afecta directamente a los alumnos según el género y el rendimiento; comprobar el grado de estabilidad temporal y el grado de consistencia interna de las calificaciones cuando se usan métodos alternativos de evaluación; comprobar si al emplear procedimientos alternativos de evaluación la estabilidad de las calificaciones afecta diferencialmente a los alumnos según el género y el rendimiento. Para ello, las hipótesis iniciales son las siguientes: 1. Los coeficientes de consistencia interna de las calificaciones para las tres evaluaciones que se realizan a lo largo del curso, van incrementándose a medida que avanza éste. 2. Las correlaciones entre las calificaciones de las distintas materias disminuye conforme incrementa el nivel de los estudios. 3. Los coeficientes de consistencia de las calificaciones son distintos para las diversas materias. 4. La estabilidad de las calificaciones es distinta en función del sexo, del rendimiento escolar alcanzado y de los profesores que evalúan. 5. La estabilidad o consistencia de las calificaciones no se ve afectada por la capacidad intelectual o por la motivación de los estudiantes. 6. La falta de estabilidad o de consistencia de las calificaciones disminuyen cuando se emplean sistemas alternativos de evaluación. 518 alumnos de ESO y Bachillerato durante el curso 1997-98, y 346 alumnos de ESO y Bachillerato durante el año académico 1998-99 del IES El Bohío de Cartagena (Murcia). Tras excluir los que causan baja y los repetidores, la muestra la componen 667 alumnos, el 50ï2 por cien son chicos y el 49ï8 por cien chicas. De todos ellos se escogen por muestreo aleatorio simple a 150 alumnos, tomando como unidad muestral el grupo-clase. Se parte de un diseño longitudinal de naturaleza correlacional. Durante el verano del curso 1997-98 los docentes analizaron textos con el fin de buscar alternativas reflexivas y críticas a los sistemas de evaluación que suelen emplear. En septiembre de 1998 se diseñaron los sistemas de evaluación y calificación que se emplean durante el curso 1998-99. Entre septiembre y diciembre de 1998 se recogieron los datos sobre calificaciones correspondientes al curso 1997-98 y se calcularon los coeficientes de correlación. Entre febrero y marzo de 1999, se evaluaron las variables motivacionales y de inteligencia. En septiembre de 1999 se recogieron los datos referidos a las calificaciones correspondientes al curso 1998-99. Actas de evaluaciones de los alumnos de tercero y cuarto de la ESO y primero y segundo de Bachillerato durante los cursos 1997-98 y 1998-99; cuestionario P-4; test de inteligencia general Dominó D-48. Los resultados obtenidos, en función de las hipótesis, indican: 1. Las calificaciones no son estables a lo largo del tiempo porque se ha detectado que tienden a aumnetar conforme se aproxima el final del curso. La consistencia interna varía a lo largo de las sucesivas evaluaciones y es tanto mayor cuanto más se acerca la última evaluación. 2. La estabilidad de las calificaciones no parece presentar diferencias en función de los equipos docentes que evalúan. 3. La estabilidad es diferente para las diferentes áreas y materias. 5. El sexo, la capacidad intelectual y de motivación de los estudiantes no introducen diferencias en la estabilidad de sus calificaciones. 6. El rendimiento escolar alcanzado por los estudiantes sí se muestra asociado con la estabilidad de las notas, de tal modo, que a medida que el rendimiento disminuye, más estables son las calificaciones y viceversa. 7. Sólo en un número reducido de áreas y materias, los métodos alternativos de evaluación introducen diferencias en la estabilidad de las calificaciones, que parece ser mayor cuando se emplean estos métodos. Se admite que las calificaciones presentan falta de objetividad ya que al depender de factores diferentes su significado no es equiparable ni comparable. Su fiabilidad es dudosa porque no siempre miden lo mismo y tienen un valor relativo porque no existen criterios estandarizados para obtenerlas. Se sugiere el empleo de pruebas objetivas dentro de un sistema de evaluación referido al criterio, aunque las notas siguen siendo el criterio legal del rendimiento académico en el sistema educativo. Los hallazgos obtenidos se suman a oros que demandan un cambio hacia la sensatez en el proceso evaluador y una modificación en la percepción de infalibilidad de las calificaciones escolares como criterio del rendimiento académico.
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Elaborar un método de formación del profesorado mediante circuito cerrado de TV (CCTV) para profesores de Formación Profesional. 114 profesores de FP, 34 de Guipúzcoa y 80 del resto de las provincias españolas. Primera fase: los profesores previamente formados en seminarios de sensibilización y aportación de contenidos teóricos, actuaban ante un reducido grupo de alumnos mientras eran observados por sus compañeros a través de CCTV y se grababa la actuación. Después en cabina individual, el profesor observaba su grabación. Los actuantes y los observadores rellenaban unos cuestionarios acerca de su opinión de la actuación del profesor y al mismo tiempo, un director pedagógico tomaba datos objetivos para elaborar una matriz y perfil de la interacción conseguida por el profesor con sus alumnos. Después se celebraba un coloquio entre el profesor actuante y los observadores dirigido por el director pedagógico. Pocos días después, se realizaba una segunda sesión en las mismas condiciones que la primera, en la que también se obtenía la documentación de cuestionarios y matrices. Segunda fase: análisis y tratamiento de la documentación obtenida en la primera fase, así como evaluación de los resultados obtenidos varios meses después de realizado el cursillo, a través de las contestaciones a otro cuestionario que elaboró el equipo investigador y que envió seis meses después del cursillo a cada profesor actuante. Inventario de Stanford, funciones de M. Huges y de Landsheere, categorías de Lfanders, técnicas de observación en el aula. Los resultados han sido positivos: se ha logrado más interés en el aprendizaje por parte de los alumnos al incrementar su participación. El profesor reconoce que se ha creado un clima de mayor comunicación al esforzarse por aceptar ideas y sugerencias de los alumnos. Se han cumplido los objetivos formulados. Por un lado elaborar un método de formación del profesorado por medio de CCTV y por otro, partiendo de los datos e investigaciones existentes, se ha demostrado la validez del sistema de categorías de Flanders para la modificación de conducta del profesorado en relación a una metodología más participativa, fácil de aplicar y que exige poco tiempo.