Aproximaci??n al concepto de evaluaci??n : de lo que siempre ha sido a lo que debiera ser

Se describe el concepto de evaluaci??n como registro de capacidades y medidas con datos num??ricos. Se propone que la evaluaci??n comprenda las diferentes situaciones sociales, culturales, econ??micas y afectivas que inciden sobre las personas evaluadas, para convertirse en un instrumento poderoso para mejorar sus realidades, y alcanzar as?? una verdadera equidad en el sistema educativo. Entre otras medidas, se propone dar a cada uno lo que le corresponda seg??n sus necesidades, respetando su personalidad; eliminar el aprendizaje memor??stico y repetitivo en los ex??menes, sustituy??ndolo por el razonamiento; y combinar la evaluaci??n cuantitativa con otras evaluaciones en el proceso de ense??anza-aprendizaje.

Cultura que genera la evaluaci??n en las escuelas

Resumen tomado de la publicaci??n

??Mejoran los resultados con el nuevo sistema de selectividad?

Resumen tomado de la publicaci??n

Ser profesor de bachillerato : los inicios de la profesi??n docente (1836-1868)

Resumen tomado del autor. Este art??culo se incluye en el monogr??fico ??La Ley de Calidad??

La escuela integrada en Gran Breta??a

La ley de educaci??n de 1944 elev?? la edad m??nima reglamentaria para abandonar la escuela a los quince a??os y orden?? que las autoridades educativas locales deber??an facilitar ense??anza a los ni??os en consonancia con sus diferentes edades, capacidades y aptitudes todos estaban de acuerdo en que los objetivos excelentes, pero el problema era como lograrlos. Las cr??tica al sistema selectivo eran cada vez mayores. Cada vez m??s padres solicitaban anualmente educaci??n secundaria para sus hijos, y despu??s de 1945 todas las plazas en las escuelas estatales eran gratuitas, a las que se acced??a despu??s de un proceso selectivo. Ya no exist??a una puerta trasera para entrar en las grammar schools. Un padre ambicioso pod??a pagar a su hijo una plaza en un centro privado, pero con frecuencia la escuela privada dispon??a de menos personal y estaba peor equipada que las escuelas estatales locales. La soluci??n fue la escuela comprensiva, una escuela secundaria que acepta a los ni??os a los once a??os, cualquiera que sea su capacidad o la edad en que se produzca el paso de la escuela primaria. En la mayor??a de las ??reas geogr??ficas, las escuelas comprensivas se han creado no muy lejos de las actuales grammar schools y no se han establecido l??mites precisos en las zonas de las que proceden los alumnos. Pero, en las zonas aisladas donde se han establecido estas escuelas, los resultados de los ex??menes mostraron una mayor eficacia de la educaci??n, cualquiera que sea el punto de referencia a comparar, y en ninguna ??rea se acus?? un descenso de la calidad de la ense??anza. El problema principal surgido no es su una escuela comprensiva de muchos alumnos imparte una buena ense??anza, sino si sus dimensiones presentan otras desventajas y gran parte del problema radica en la organizaci??n interna, aunque alumnos y profesores gran capacidad de promoci??n y existe una importante cooperaci??n entre padres y personal del centro.

O exame como instrumento de control no ensino secundario : orixes e evoluci??n. 'El examen como instrumento de control en la ense??anza secundaria'

Una de las bases m??s importantes en las que se apoya la educaci??n nacional es el examen. Se realiza una an??lisis hist??rico de la aparici??n de la figura del examen como m??todo evaluador y garante del nivel educativo. Se repasan las legislaciones y ordenaciones educativas que han existido a lo largo de la historia, centr??ndose en la atenci??n que ??stas le dan al instrumento del examen, se??alandose como ??ste va perfil??ndose poco a poco como una figura central en el sistema educativo. Finalmente se se??alan algunas propuestas que han existido alternativas a los ex??menes, como es la evaluaci??n cont??nua.

Modelo alternativo para la evaluaci??n del rendimiento : una propuesta para la evaluaci??n en el Segundo Ciclo de la Educaci??n Secundaria

Conocer y analizar las pr??cticas evaluativas realizadas por los profesores en el contexto del segundo ciclo de la Educaci??n Secundaria (Ciencias de la Naturaleza); proponer, analizar y valorar distintas estrategias, procedimientos y t??cnicas alternativas para evaluar el rendimiento de los alumnos ; dise??ar y elaborar un Modelo Alternativo para la Evaluaci??n del Rendimiento (MAER) ; aplicar y valorar el Modelo MAER. Cuatro profesoras de tres centros de educaci??n secundaria pertenecientes a las siguientes poblaciones de C??diz: Puerto de Santa Mar??a, Jerez de la Frontera y C??diz. La metodolog??a de esta investigaci??n descriptiva est?? secuenciada en tres fases: iluminaci??n, dise??o y evaluaci??n. En la fase iluminativa se pretend??a explicitar las pr??cticas evaluativas seguidas por parte de los profesores de Educaci??n Secundaria en sus aulas, as?? como analizar las pr??cticas evaluativas seg??n las propuestas emanadas de la evaluaci??n alternativa. La segunda fase se centr?? en la elaboraci??n del Modelo Alternativo para la Evaluaci??n del Rendimiento de los alumnos, realizado sobre la base de los resultados de la primera fase y las propuestas emanadas de las nuevas corrientes evaluativas. Durante la tercera y ??ltima fase se puso en pr??ctica el modelo planteado en la fase anterior y se realiz?? una evaluaci??n del mismo. El proceso de recogida de informaci??n se llev?? a cabo a trav??s de diferentes t??cnicas e intrumentos: observaci??n participante para analizar la realidad del aula; entrevistas en profundidad para conocer la opini??n del profesorado y del alumnado y el an??lisis de documentos. En las fases I y II se desarroll?? un dise??o de estudio de casos m??ltiples, mientras que en la fase II se contruy?? un modelo de evaluaci??n en colaboraci??n con los propios profesores participantes en la investigaci??n. Las principales conclusiones al t??rmino del proyecto son las siguientes: se ha detectado que la pr??ctica evaluativa est?? ??ntimamente relacionada con la concepci??n particular de cada profesora sobre la evaluaci??n; a pesar de utilizar estrategias comunes, los tres objetos de estudio enfocaron la evaluaci??n de forma distinta, respondiendo b??sicamente a los siguientes interrogantes: ??para qu?? evaluamos?, ??qu?? perseguimos con la evaluaci??n?; los objetivos de la evaluaci??n son diferentes en cada caso y esto condiciona la propia metodolog??a que subyace a cada uno de ellos; el proceso de cambio y adaptaci??n es lento. Debe consolidarse poco a poco nutri??ndose de los resultados obtenidos tras la pr??ctica continuada de distintos modelos de evaluaci??n. Respecto al modelo MAER, las conclusiones son: la metacognici??n en el aula fue uno de los aspectos m??s novedosos para las profesoras; la comunicaci??n fue uno de los aspectos m??s atractivos, ya que tomaron conciencia de la necesidad de fomentar la capacidad de expresi??n verbal y la defensa p??blica de sus ideas en el alumnado; con la puesta en pr??ctica de este modelo se ha fomentado la cooperaci??n entre los alumnos, en especial en la resoluci??n de problemas; no en todos los casos se han realizado totalmente las propuestas de evaluaci??n del Modelo, debido a la falta de tiempo; la evaluaci??n se ha producido durante experiencias reales de aprendizaje, aunque la calificaci??n de los ex??menes o pruebas objetivas siguen teniendo un gran peso en la evaluaci??n final del alumno. Por ??ltimo, cabe decir, que la experiencia ha sido considerada positiva, aunque el camino hacia una evaluaci??n basada en los principios de la evaluaci??n alternativa sea lento.

Las calificaciones en la Universidad

Analizar los sistemas de calificaci??n en los estudios superiores y los objetivos impl??citos que orientan dichos sistemas. Aportar un mayor conocimiento del funcionamiento interno de la Universidad y analizar los mecanismos que agudizan la desigualdad de oportunidades en el interior de la instituci??n. Todos los alumnos matriculados en todas las asignaturas relativas a las carreras de F??sica, Filolog??a (especialidad de Filolog??a Hisp??nica) y Telecomunicaci??n. Estos 3 centros han sido elegidos en funci??n de las diferencias tan notables que hay entre ellos desde diferentes puntos de vista: nivel de selectividad, importancia y naturaleza de las salidas profesionales, nivel de masificaci??n de la ense??anza, posibles intereses corporativistas de los ense??antes, etc.. La investigaci??n consta de 3 partes: A) An??lisis cuantitativo de las calificaciones. B) An??lisis sobre la pre-selecci??n indirecta del alumnado que realiza cada facultad, es decir, an??lisis de la condici??n socio-econ??mica de la poblaci??n matriculada y an??lisis de las notas de selectividad de la misma poblaci??n. C) Entrevistas para contrastar las hip??tesis. El informe se centra en el an??lisis cuantitativo de las calificaciones. A partir de este an??lisis descriptivo se establece un an??lisis comparativo de los sistemas de calificaciones. El sistema de calificaci??n de cada centro estudiado presenta un nivel propio de selectividad directa en el transcurso de la carrera. Los porcentajes de suspensos al a??o sobre el total de presentados son: 24,2 por ciento en Telecomunicaciones, 16,4 por ciento en F??sica y 5,8 por ciento en Filolog??a. Se ha constatado la incidencia de la tasa de suspensos sobre la autoeliminaci??n de los propios alumnos al no presentarse a los ex??menes. El porcentaje de no presentados por a??o en cada centro estudiado es el siguiente: 33,5 por ciento en Telecomunicaciones, 35 por ciento en F??sica y 29,5 por ciento en Filolog??a. En relaci??n a la distribuci??n de las calificaciones superiores al aprobado, tambi??n aparecen diferencias significativas en los 3 centros. Una facultad m??s selectiva presenta una distiribuci??n de las calificaciones menos dispersa que otra facultad con un nivel de exigencia inferior. Si analizamos en cada curso la estructura de las calificaciones, se pueden observar aspectos comunes a todas las carreras: A) Intensificaci??n de la selectividad en los 3 primeros cursos. B) Dentro de estos, mayor selectividad en segundo curso. C) Distribuci??n diferenciada de las calificaciones a lo largo de la carrera.

El alumnado de la Universidad de Valladolid : 1880-1923

Ofrecer una visi??n general de la Universidad de Valladolid en el periodo concreto (1880-1923) en relaci??n con el desarrollo socioecon??mico de la ciudad. Analizar cada uno de los aspectos de la Universidad: marco legislativo, facultades existentes, vida acad??mica, personal docente, aspectos econ??micos. Realizar un detallado estudio del alumnado: preferencias en la elecci??n de estudios, procedencia, n??mero de graduados, edad, etc. abarcando no s??lo la universidad local sino provincial y de distrito as?? como el alumnado hispanoamericano. Documentaci??n hist??rica de varios archivos y publicaciones. La situaci??n de Valladolid ciudad pr??spera, universitaria, centro regional administrativo, a finales del siglo XIX y principios del XX, propicia que dos condicionamientos: el geogr??fico-agr??cola y metropolitano-industrial, influyan en la elecci??n de carreras. Medicina por su prestigio social y amplio espacio donde desarrollarse, y Derecho con la doble vertiente de la defensa particular de la problem??tica social de la ciudad y el foro p??blico a donde llega un distinguido grupo. Se trata de una Universidad liberal burguesa, burguesa debido a la procedencia de su alumnado ya que deb??a abonar tasas -principal fuente de ingresos de la universidad- que no estaban al alcance de toda la poblaci??n. El profesorado era un cuerpo estatal de escala cerrada en el que se ingresaba por oposici??n. Se controla la concesi??n de grados mediante pruebas regladas ministerialmente. Se vigila, estimula y obliga a la asistencia a clase y su aprovechamiento mediante los obligados ex??menes. Se requiere el t??tulo para ejercer la profesi??n. Universidad local y provincial con un 21 de graduados nacidos en Valladolid siendo m??nimo el n??mero de graduados femeninos y la cifra de alumnos libres considerable.

Las Escuelas P??as de Madrid en el siglo XVIII a trav??s de unos documentos in??ditos de la Hemeroteca Municipal

Estudiar la congregaci??n de los Escolapios en el siglo XVIII con la Hermandad de San Casiano. La actuaci??n de la hermandad de San Casiano en relaci??n a la orden escolapia, no fue ??nicamente llevada del af??n de velar para que todos los Padres que se dedicar??n a la ense??anza tuvieran un nivel adecuado de instrucci??n y fuera reconocida su buena conducta, cosa que en cierto modo hubiera sido una pretensi??n l??gica, sino que fue llevada sobre todo por el prop??sito de evitar la competencia en el campo profesional, y la disminuci??n en las aportaciones econ??micas que esto les tra??a consigo. En cuanto a las intervenciones del Ayuntamiento de Madrid en la vida de los nuevos colegios, por una parte se manifiesta un inter??s extraordinario en la serie de obligaciones impuestas a los Padres en la escritura de fundaci??n, entre estas, la de que los Rectores deber??an dar cada a??o al Ayuntamiento una relaci??n detallada de los alumnos habidos en sus colegios. Una de las realizaciones m??s notables en la metodolog??a escolapia, fue el establecimiento de los ex??menes p??blicos, que tuvieron en principio en el Colegio de San Fernando, habi??ndose celebrado los primeros, bajo la direcci??n del P. Felipe Scio en 1764. Tiene gran importancia el pr??logo de las Constituciones del Instituto, pues en ??l establece el fundador una serie de puntos, a los que m??s tarde hubieron de acudir los padres para defenderse de los ataques de que fueron objeto. Uno de estos puntos es el referente a la clase social, a que los alumnos de sus escuelas deber??an pertenecer. El pr??logo recomienda que, en caso de tener que despedir a alg??n alumno, por falta de sitio, se deb??an preferir a los pobres, antes que a los ricos y nobles. Una de las renovaciones que los Padres introdujeron en la ense??anza del lat??n, fue la de utilizar para ello, gram??ticas escritas en castellano, en lugar de escritas en lat??n, como hasta entonces se ven??a haciendo. La experiencia demostr?? que la innovaci??n fue muy acertada. La acusaci??n que se hizo a los escolapios de tendencia paganizante, por utilizar a los autores cl??sicos en la ense??anza del lat??n, no ten??a ning??n sentido, ya que adem??s de que los alumnos aprend??an de este modo un lat??n mucho m??s puro, siempre cuidaban los Padres de recopilar trozos de autores cl??sicos, de tal modo que carecieran de peligro alguno.

Aproximaci?? al sistema educatiu brit??nic

Un sistema educatiu tan poc centralitzat com el brit??nic condiciona una estructura administrativa peculiar, que juntament amb la complexitat de les institucions i entitats educatives proporciona un panorama educatiu molt interessant. L???ensenyament de les lleng??es estrangeres tamb?? ser?? motiu d???an??lisi d???aquest treball. Malgrat que tots els governs europeus coincideixen en un inter??s creixent en els termes educatius i en l???harmonitzaci?? dels respectius sistemes educatius, la realitat segueix essent que les estructures d???aquests sistemes mantenen difer??ncies considerables. S??n moltes i molt diverses les institucions responsables del finan??ament, gesti?? i avaluaci?? de l???educaci?? i la formaci??. I no s??n menys les diverg??ncies en temes com l???ensenyament professional, l???educaci?? superior i postobligat??ria, la pol??tica d???ex??mens i titulacions, etc. Basta comparar els aspectes b??sics de dos sistemes educatius com l???espanyol i el brit??nic per entendre la complicada tasca d???intentar integrar els sistemes educatius europeus.

C??mo hacer un buen examen de espa??ol : textos para preparar la nueva selectividad en Marruecos

Resumen basado en el de la publicaci??n.

Validity of a reading comprehension test for Portuguese students

Resumen tomado de la publicaci??n

Anomal??as en los procesos de identificaci??n de errores en las pruebas escritas de matem??ticas de la P.A.U.

Resumen basado en el de la publicaci??n. Resumen en ingl??s

PISA para centros educativos : un proyecto internacional para el ??xito escolar

Resumen basado en el de la publicaci??n