Estudio comparativo de los estilos de aprendizajes del alumnado que inicia sus estudios universitarios en diversas facultades de Venezuela, México y España.

Resumen basado en el de la publicación

Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista de Colombia y su relación con el rendimiento académico en el área de Matemáticas.

Resumen basado en el de la publicación

Rendimiento académico y Estilos de Aprendizaje en estudiantes de Psicología.

Resumen basado en el de la publicación

Estilos de Aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios de educación a distancia.

Resumen basado en el de la publicación

Estilos de Aprendizaje : diferencias por género, curso y titulación.

Resumen basado en el de la publicación

Diferencias de género en el rendimiento académico y en el perfil de estilos y de estrategias de aprendizaje en estudiantes de Química y Farmacia de la Universidad de Concepción.

Resumen basado en el de la publicación

Estudio transversal de los Estilos de Aprendizaje y rendimiento académico en alumnos de primer año de la carrera de Medicina Veterinaria.

Resumen basado en el de la publicación

Tendencias en los Estilos de Aprendizaje de estudiantes y profesores en instituciones educativas venezolanas de Bachillerato y formación técnica superior.

Resumen basado en el de la publicación

Estilos de Aprendizaje : simbolismo espacial.

Resumen basado en el de la publicación

Estilos de Aprendizaje : su influencia para aprender a aprender.

Resumen basado en el de la publicación

Estilos de Aprendizagem de Kolb : estrat??gias para a melhoria do ensino-aprendizagem

Resumen basado en el de la publicaci??n

Explorando os Estilos de Aprendizagem em curso a distância sobre o exame de Papanicolaou. 'Investigando los Estilos de Aprendizaje en un curso a distancia sobre la prueba de Papanicolaou'.

Resumen basado en el de la publicación

Estilos intelectuales de aprendizaje en la interacción educativa de profesores-as, estudiantes : hacia una enseñanza adaptativa.

Identificar los estilos intelectuales y los estilos de enseñanza y aprendizaje de profesores y alumnos y examinar las relaciones entre ellos.. Muestra 1: 459 alumnos-as de ESO (40 por ciento) y primero de Bachillerato (60 por ciento) de tres institutos de Enseñanza Secundaria de Murcia y Cartagena. Muestra 2: 108 sujetos que imparten docencia a los alumnos anteriores.. Se realiza primero un estudio teórico sobre el origen, evolución y tratamiento del concepto de estilos intelectuales desde diferentes disciplinas. Se revisan conceptualmente los términos estilo de aprendizaje y enseñanza y se analizan los estilos intelectuales propuestos por Sternberg para referirse al autogobierno mental del alumno y del profesor. Después se realiza un estudio empírico para examinar la relación del estilo intelectual y de aprendizaje de los estudiantes con el estilo intelectual y de instrucción del profesor. Se adaptan los instrumentos, se aplican a la muestra de estudiantes y profesores y se recogen las calificaciones finales de los alumnos. Se realizan análisis correlacionales entre las variables de los distintos estilos intelectuales, análisis de varianza y pruebas t de diferencia de medias para examinar las diferencias entre los centros y se calcula el índice de similitud para la comparación de perfiles de profesores-alumnos en cada asignatura.. Test de Factor G de Catell de nivel 3, Inventario de Estilos Intelectuales para Alumnos de Sternberg, Cuestionario de Tareas Abiertas para la Medida del Estilo Intelectual de Sternberg, Inventario de Estilos Intelectuales de los Alumnos Evaluados por el Profesor de Sternberg, Knowledge Accessing Modes Inventory (KAMI) de Rancourt, Indicador de Tipo Myers-Briggs Forma G, NASSP, Learning Styles Inventory (LSI) de Canfield, Inventario de Estilos Intelectuales para Profesores de Sternberg, Inventario de Estilos Instruccionales (ISI) de Canfield.. Los resultados de la adaptación de los diferentes instrumentos son satisfactorios, mostrando unos índices de fiabilidad adecuados. Se evidencian bastantes relaciones significativas entre los diversos estilos intelectuales y de aprendizaje del alumno entre sí y con las calificaciones escolares. Se revelan diferencias entre los tres centros estudiados en el estilo intelectual de los alumnos, así como en varios estilos de aprendizaje, aunque no ocurre lo mismo cuando se tienen en cuenta los estilos intelectuales y de enseñanza del profesorado. La comparación de perfiles de profesores y alumnos pone de manifiesto que los profesores de las distintas asignaturas muestran estilos característicos predominantes y que, en algunos casos, la coincidencia entre el estilo intelectual del profesor y el del alumno está asociada a las calificaciones obtenidas por éste. Esto parece indicar que existe una mayor relación entre los estilos intelectuales de los alumnos y sus calificaciones cuando coinciden el estilo intelectual del alumno y el del profesor..

Los estilos cognitivos : reflexividad-impulsividad, programas educativos.

Confirmar que la reflexividad se puede enseñar a los alumnos lo mismo que cualquier otro contenido curricular, a través de dos programas de incremento de reflexividad. Planteamiento de hipótesis en los dos programas. Muestra del programa de intervención para incrementar la reflexividad: 98 sujetos pertenecientes a dos grupos de quinto y dos de sexto de Básica de dos colegios públicos de Picassent (Valencia), con dos grupos experimentales y dos de control, uno de cada nivel, asignados al azar a la condición de experimental y de control. Muestra de un programa para valorar la estabilidad y consistencia de resultados positivos, y la incidencia de la R-I sobre el Rendimiento Académico: 201 sujetos de octavo de EGB de 5 colegios públicos diferentes pertenecientes a 3 provincias españolas: Valencia, Castellón y Teruel, con seis grupos experimentales y seis de control. En primer lugar, se hace un estudio sobre los estilos cognitivos y sus clases. En segundo lugar, se explican los más conocidos y con más tradición en la literatura científica: la Dependencia-Independencia de campo (DIC) y la Reflexividad-Impulsividad (R-I). En tercer lugar, se centra en este último, que es el que presenta más conexiones con áreas de la personalidad, de la conducta y del aprendizaje de todos los estudiados. Por eso es el eje central de esta exposición. En la última parte, se presentan varios programas de incremento de reflexividad y los datos obtenidos en dos de ellos, ya concluída su valoración, avalan su eficacia y fácil uso en las aulas. El primer programa se estructuró en 27 sesiones. El segundo en 30 ejercicios para las 30 sesiones de intervención. Utilizaron como repertorio tecnológico: la demora forzada, la enseñanza de estrategias cognitivas adecuadas de escudriñamiento, autoinstrucciones, modelado participativo, y reforzadores.. Test MFF20 de Cairns y Cammock. Primer programa: 1. No existe diferencia significativa de medias entre los sujetos de grupos de control y los experimentales ni en tiempos ni en errores en el Pretest: los niveles de reflexividad son semejantes antes de la intervención; 2. Por efecto del programa de intervención se produjo diferencia significativa de medias entre controles y experimentales: estos últimos se hicieron más reflexivos que los de control: disminuyeron sus errores e incrementaron sus latencias frente a aquéllos, en que esto no sucedió. Segundo programa: 1. Los niveles de R-I eran similares antes de la intervención; 2. En un primer postest, se produce diferencia significativa de medias a favor de los sujetos experimentales por efecto de la aplicación del programa de intervención. Éstos se harían más reflexivos que los de control; 3. En un segundo postest, continúa la diferencia de medias a favor de los grupos experimentales, que siguen siendo más reflexivos que los de control. La mejora es, pues, consistente; 4. Con respecto al Rendimiento Académico, los sujetos reflexivos obtienen mejores calificaciones que los impulsivos, y los sometidos al programa de intervención, que incrementan su reflexividad, mejoran también su rendimiento académico y sus calificaciones, aunque sin llegar a diferencia significativa de medias. Este trabajo se inscribe en una línea fundamentalmente educativa y posibilista que defiende que las consistencias de conducta se pueden modificar por la vía educativa y en el ámbito escolar, con programas diseñados al efecto. Parece evidente que la Reflexividad es más adaptativa que la Impulsividad. La Reflexividad se puede enseñar en la escuela lo mismo que cualquier otro contenido curricular, segun parecen confirmar los datos disponibles a partir de la aplicación de los dos programas de intervención del autor. Influencia de la R-I sobre el Rendimiento Académico: los sujetos reflexivos rinden más que sus compañeros impulsivos. También se constata que el programa mejoraba el rendimiento. Los alumnos impulsivos cometen más errores que los reflexivos, tienen más problemas en su andadura escolar y menor éxito académico. Hay que modificar su impulsividad y convertirla en mayor reflexibilidad. Esto se puede lograr con programas de acción educativa que proporcionen al sujeto nuevas estrategias para enfrentarse a las tareas escolares y a la vida y que busquen una adecuación entre el estilo de procesamiento del sujeto y las demandas del trabajo escolar. Si además los programas son funcionales, sencillos y viables, se insertan perfectamente en la dinámica de las clase. El tema, que se incardina perfectamente en una línea actual de enseñanza de estrategias de aprendizaje, de estrategias cognitivas y metacognitivas y de aprender a aprender, merece la pena para seguir trabajando en él.

Estilos de pensamiento, evaluaci??n del aprendizaje y rendimiento acad??mico en la ESO

El objetivo principal es verificar emp??ricamente la teor??a tri??rquica de la inteligencia y la teor??a del autogobierno mental de Sternberg y su relaci??n con el aprendizaje y logro acad??mico en los alumnos de ESO, ofreciendo al mismo tiempo un modelo explicativo de la relaci??n entre estas variables y otras de tipo motivacional y afectivo como las metas de aprendizaje y las expectativas de logro para realizar con ??xito los aprendizajes escolares derivadas del autoconcepto acad??mico. Otros objetivos ser??an: 1. buscar evidencia emp??rica del constructo estilos de pensamiento, en alumnos y en profesores, mediante el an??lisis de las respuestas a los instrumentos Thinking Styles Questionnaire para alumnos (TSQS) y para profesores (TSQT) elaborados por Sternberg. 2. Analizar la relaci??n entre los 3 tipos de inteligencia descritos en la teor??a tri??rquica de Stenberg y las distintas clases de estilos de autogobierno mental, as?? como el grado en que habilidades y estilos determinan diferencialmente el logro acad??mico del estudiante. 3. Explorar mediante el procedimiento de An??lisis Cluster la hip??tesis de los estilos compuestos y, en caso de su existencia, indagar sobre su relevancia en la explicaci??n del rendimiento acad??mico. 4. Contrastar la hip??tesis que predice la relevancia de que los estilos de profesor y alumnos coincidan en el sentido de que ello redundar?? en beneficio para el alumno. 5. Analizar la relaci??n que existe entre estilos de pensamiento de los alumnos y tipos de evaluaci??n descritos en p??ginas precedentes. 6. Estudiar la caracter??sticas de los estilos de autogobierno de los estudiantes, teniendo en cuenta la interacci??n con otras variables. 7. Explorar qu?? caracter??sticas motivacionales son caracter??sticas de cada uno de los estilos de pensamiento del alumno. 2698 estudiantes de ESO de distintas zonas de Asturias y 135 profesores de estos estudiantes, durante el curso acad??mico 1999-2000. Entre los meses de noviembre de 1998 y febrero de 1999 se lleva a cabo un estudio piloto con el fin de recopilar informaci??n importante sobre cuestiones relativas a los instrumentos de evaluaci??n necesaria para la planificaci??n del estudio final. En ??ste, realizado a lo largo del curso acad??mico 1999-2000 se le aplican a los estudiantes cuatro pruebas: inteligencia (Stenberg Triarchic Abilities Test), estilos intelectuales (Thinking Styles Questionnaire for Students), competencia percibida para la realizaci??n de los aprendizajes escolares (Escala de Evaluaci??n del Autoconcepto en adolescentes) y metas acad??micas (Cuestionario de Metas Acad??micas en la ESO), mientras que los profesores cumplimentan un cuestionario de evaluaci??n de los estilos intelectuales para profesores. Finalizado el curso acad??mico se han realizado entrevistas con la direcci??n de los centros educativos y con los profesores implicados para obtener las notas del rendimiento de los alumnos, as?? como informaci??n sobre los procedimientos de evaluaci??n utilizados por el profesorado. Stenberg Triarchic Abilities Test (STAT), para medir las habilidades intelectuales seg??n la teor??a tri??rquica de Sternberg. Thinking Styles Questionnaire for Students (TSQS) para evaluar los estilos de autogobierno de los alumnos. Thinking Styles Questionnaire for Teachers (TSQT), eval??a los estilos de pensamiento del profesor. Learning and Study Strategies Inventory (LASSI), para la evaluaci??n de estrategias. Inventario de Procesos Metacognitivos (IPM), escala de evaluaci??n de los procesos metacognitivos. Cuestionario de Metas Acad??micas (CMA), eval??a las diferencias individuales en cuanto a los motivos por los cuales los alumnos se esfuerzan en sus estudios. Self Description Questionnaire (SDQ-II), permite la evaluaci??n de las diversas dimensiones del autoconcepto de los alumnos en la etapa de la adolescencia. Pruebas de rendimiento, muestra c??mo los profesores eval??an los conocimientos de sus alumnos. Se realizan los siguientes an??lisis estad??sticos: An??lisis de fiabilidad de todos los instrumentos de evaluaci??n. An??lisis factoriales de tipo exploratorio y confirmatorio con el fin de estudiar la validez del constructo. An??lisis de las correlaciones entre las distintas variables para investigar sobre la relaci??n entre ??mbitos de las habilidades. An??lisis de Cluster de tipo jer??rquico para obtener informaci??n sobre posibles estilos intelectuales compuestos. An??lisis de covarianza (ANCOVA) para obtener informaci??n sobre el efecto de ciertas variables independientes (estilos de pensamiento y capacidades cognitivas) sobre una variable dependiente (el rendimiento en un tipo de prueba de evaluaci??n). An??lisis de regresi??n m??ltiple para complementar la informaci??n obtenida de los an??lisis de las correlaciones. An??lisis de modelos de ecuaciones estructurales, para el estudio de la causalidad. Se apoyan los supuestos b??sicos del modelo de Robert Sternberg tanto respecto a la teor??a tri??rquica de la inteligencia como a la teor??a del autogobierno del pensamiento, tanto en alumnos como en profesores. Tambi??n aporta informaci??n relevante para la formulaci??n de hip??tesis que implican nuevas dimensiones de este modelo. Se demuestra la vinculaci??n significativa del constructo 'estilos intelectuales' con la 'determinaci??n de una meta personal' en el estudio y con la 'capacidad percibida' para este tipo de trabajo en la explicaci??n del rendimiento acad??mico de los alumnos.