La Filosofía en el Bachillerato.

El autor ofrece una serie de directrices, las cuáles a su modo de entender, deberían aunar la enseñanza de la Filosofía en el Bachillerato. Comienza planteando qué debería enseñar y ofrecer la Filosofía en la Enseñanza Media. Propone un cambio en el sistema de enseñanza con el fin de compensar la carencia de pensamiento filosófico entre los alumnos y de éste modo, enseñarles a pensar, a ser reflexivos y a lograr discernir conocimientos. Otra tarea que propone como fundamental de la Filosofía en la formación general en la Enseñanza Media es el dar a conocer la ordenación de las Ciencias. Culmina la ponencia examinando la posibilidad de un cambio en el ambicioso cuestionario de Filosofía existente.

La filosofía como pedagogía en el Estoicismo tardío romano.

Resumen basado en el de la publicación

Relaciones entre la teología de la liberación y la pedagogía de Paulo Freire.

Resumen basado en el de la publicación

Perspectiva antropológica de la educación : visión desde la filosofía dialógica y personalista.

Resumen basado en el de la publicación

La enseñanza de la Filosofía en Madrid.

Se analiza la enseñanza de la carrera de Filosofía y Letras en las Universidades de Madrid. Se proporciona un cuadro con una relación de las materias impartidas por curso y los profesores que las imparten, según el cuatrimestre del que se trate. Además, se proporciona una relación del número de alumnos matriculados en los diferentes cursos, desde el año 1942 y hasta 1953 y una gráfica representativa de la matriculación de alumnos en los diferentes cursos. Se describe la organización y el funcionamiento de la Biblioteca de la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid y el Seminario de Filosofía de la misma Facultad.

La formación de intérpretes profesionales en los conservatorios en el marco de la reforma educativa : Madrid como paradigma.

Reflexión sobre el sistema educativo actual en la formación de instrumentistas. Se pretende demostrar: 1.Que el actual sistema educativo en lo referente a formación especializada de intérpretes en los conservatorios de música no responde, ni en la normativa ni en la praxis, a las exigencias de convergencia establecidas en el marco de la Declaración de Bolonia y a las nuevas realidades económico-sociales de la Unión Europea. 2.Que los conservatorios profesionales de la Comunidad de Madrid, junto con el Real Conservatorio de Música de Madrid, representan un ejemplo de la problemática realidad educativa musical. Estudio descriptivo y análisis de las diversas formas de educación musical contenidas en el sistema educativo, perfilando las insuficiencias del mismo en lo referente a la formación destinada a preparar profesionales. Se realizan referencias a las leyes y sus aplicaciones en el ámbito educativo. Se desarrolla un estudio descriptivo-comparativo, tomando como modelos los estudios de educación comparada. Se comparan los sistemas educativos de música de España y de diversos países europeos y de Estados Unidos. Se dedica un capítulo al análisis específico de la normativa que regula las enseñanzas artísticas de música incluidas en el régimen especial y un estudio e implicaciones del Proceso de Bolonia y las medidas necesarias para que los conservatorios se adapten a él. Se plantea la implantación en España de aspectos de la formación del intérprete que funcionan en conservatorios de música de Europa y Estados Unidos, siempre que estos se adapten al sistema educativo vigente. Es necesario implementar cambios drásticos en la estructura del sistema educativo y los objetivos para detener la crisis existente en el modelo de conservatorio tradicional. Estos cambios tendrán que proceder de la modificación de la propia legislación vigente. Los conservatorios tienen que actualizar su estructura y deben establecer relaciones con otras instituciones. Debe ofertarse a los estudiantes formación inicial encaminada a su futuro desarrollo en otras áreas, como son las relacionadas con las nuevas tecnologías.

De la teoría crítica de la sociedad a la teoría crítica de la educación : elementos para una teoría educativa crítica basada en la racionalidad comunicativa de Habermas.

Partir de una Teoría Crítica de la Sociedad como guía de referencia y orientación para una teoría y praxis educativa que sirva de pilar para formas de vida social más racionales (ilustradas). Ofrecer criterios procedimentales de racionalidad y crítica para una teoría educativa y del currículo, sobre la que establecer las bases necesarias para la transformación de una sociedad que se autogobierne a través de procesos comunicativos libres de coacciones. El trabajo se distribuye en tres niveles conceptuales: 1.Estudio de la Teoría Crítica de la Sociedad, en sus dos etapas (Escuela de Frankfurt y Habermas). 2.De acuerdo con la Teoría de la Acción Comunicativa, se analiza la interrelación de la Teoría Crítica de la Sociedad con la Institución Escolar. Se abandona el paradigma de la Filosofía de la Conciencia (sujeto-objeto) y se adopta el paradigma comunicativo (sujeto-sujeto). 3.Desde la experiencia de la Pedagogía Crítica alemana (Pedagogía Crítico-Comunicativa de Schaller y Didáctica Crítico-Constructiva de Klafki) y la Teoría Crítica de la Sociedad, se elabora una propuesta de Teoría Crítica de la Educación. La estructura subyacente a este análisis responde a una lógica dialéctica coherente con el pensamiento dialéctico-negativo que preside la Teoría Crítica. El método es el hermenéutico, de acuerdo con la formulación de Gadamer de las fases del círculo hermenéutico. La acción comunicativa debe ser el criterio de orientación y valoración de los procesos escolares y educativos. La Teoría Crítica de la Educación se concreta para su desarrollo en una Teoría del Currículo, en la que se señalan: los principios teóricos y críticos orientadores de la praxis educativa, las orientaciones prácticas que guíen el desarrollo de un currículo crítico y aportaciones metodológicas (procedimentales) para interpretar y reorientar los fenómenos escolares. La Institución Escolar debe enseñar a las nuevas generaciones a construir un pensamiento crítico intersubjetivo y colaborar en el desarrollo de capacidades comunicativas que posibiliten a los jóvenes edificar una nueva sociedad basada en una comunicación libre de dominio. El discurso habitual en los debates sobre las funciones de la Institución Escolar y la reforma educativa no debe estar guiado por la perspectiva reduccionista del conocimiento didáctico, organizativo o psicológico, sino que debe cuestionar críticamente el modelo de racionalidad imperante en el sistema educativo y el uso ideológico del lenguaje que encubre las expectativas reales sociales y políticas acerca de la educación.

Historia de la Filosofía : autores, textos, comentarios. COU.

Este trabajo se realiza a partir del nuevo programa de Filosofía para la prueba de Acceso a la Universidad en la Comunidad de Castilla y León con el fin de adecuar los libros de texto a las nuevas exigencias de esta prueba. Está dividido en once unidades correspondientes a los diferentes autores exigidos para dicha prueba. Cada una de ellas hace un estudio de la época, del autor así como de la obra concreta a analizar. Se incluyen una serie de actividades y bibliografía de consulta al final de cada unidad.

¿Y si lo que sobra es la filosofía?

El artículo forma parte de un monográfico dedicado a la enseñanza de la filosofía en secundaria

Enseñar y aprender historia de la filosofía en el Bachillerato.

El artículo forma parte de un monográfico dedicado a la enseñanza de la filosofía en secundaria

Pedagogía de la Creatividad. La creatica como problema educativo.

El objetivo principal de la investigación es el siguiente: transformar la idea de creatividad en tesis y praxis de la educación actual. Dicho objetivo se desdobla en otros tres llamados específicos: 1-Introducir el criterio creatividad en la filosofía de la educación y en la pedagogía como nuevo valor. 2-Promover el desarrollo de la creatividad en el ambiente educativo, proponiendo métodos y estilos creadores.3-Proporcionar un medio de investigación de la creatividad a nivel y escala nacional.. Se tomó una muestra suficiente de alumnos comprendidos entre tercero de E.G.B. y sexto de Bachiller. Siguiendo el criterio curso en lugar del criterio edad.. Reunidos los sujetos del muestreo se procede a la corrección de los tests. Los subtests son: -Test de usos posibles, -Test de cosas imposibles, -Tes de los círculos, -para que sirven las cosas, -Test de las fabulas.. Las fuentes principales de información y recopilación de datos son tres: A- Los autores que han estudiado el tema con mayor dedicación y desde diversos enfoques, de ellos se pueden distinguir. -Los autores americanos, los autores franceses, otros autores entre ellos filósofos, psicólogos y sociólogos. B- Los datos obtenidos a partir de la experimentación. C- La propia experiencia.. Media de cada subtest, sigma o desviación típica de cada grupo respecto de la media, pruebas de validez, fiabilidad, etc.. Los resultados obtenidos son los siguientes: 1- La creatividad es estructurar la vida en función de la capacidad espiritual de organización creadora. Todo acto de creatividad tiene en sí mismo y en virtud de la realidad personal de quien lo realiza el poder de crear en la persona una nueva estructura. 2- La creatividad constituye un auténtico valor de educación. La creatividad ha de quedar inserta en la escala de valores pedagógicos. 3- Se hace posible toda una filosofía de la educación basada en la creatividad. Solamente habrá auténtica pedagogía donde haya creación pedagógica y auténtica formación donde haya ceatividad autoformativa. 4- La creatividad está llamada a proporcionar todos los medios necesarios para favorecer el desarrollo de la capacidad creadora. 5- Las áreas educacionales, en su moderna concepción, permiten el surgir de la creatividad. 6- La relación pedagógica es el camino para la creatividad. 7- Es posible medir diversos aspectos de la creatiividad. La medida de la creatividad resultará difícil hacerla de un modo total, y siempre con las salvedades que imponene los instrumentos de medida de algo que es parte de la persona. Sin embargo, al igual que otros factores de personalidad podemos hacer uso de tests de creatividad, cuestionarios de realizaciones, observación continua y sistemática, para poder detectar el grado de capacidad creadora de los alumnos.. Es importante destacar la necesidad y posibilidad de realizar una pedagogía de la creatividad, en su doble sentido: pedagogía como ciencia de la educación y pedagogía como realidad en la que se mueven los mismos educadores. Hay que perder para siempre la idea del pedagogo que esculpe la estatua, del alfarero que modela la arcilla... Se debe convertir el pedagogo en el educador que ayuda a cada persona y le permite que se realice, en una persona abierta a una experiencia diaria de educación, en la que tanto el que enseña como el que aprende se hacen maestros mutuamente y fluyen individualmente pero en íntima relación hacia la luz de la vida, en el flujo continuo de su capacidad creadora. Solamente hay educación donde hay creatividad..

La filosofía en el Bachillerato LOGSE.

Resumen basado en el de la publicación

Reflexión histórica, antropofilosófica y epistemológica como base para una teoría sistémico-cibernética de la Educación Física.

Fundamentar una teoría de la Educación Física que clarifique su marco científico y sus posibilidades de intervención. Reflexión histórica, antropofilosófica y epistemológica acerca de la Educación Física. Reflexión histórica: estudio del acontecer físico-educativo desde la educación griega hasta nuestros días y estudio comparado de la Educación Física en Platón, Locke y Rousseau. Reflexión antropofilosófica: realización de un juicio crítico a las diferentes teorías sobre el hombre y defensa de la idea del cuerpo como cuerpo en movimiento. Reflexión epistemológica: análisis de las variables epistemológicas a tener en cuenta en la fundamentación científica de la Educación Física. Bibliografía. Síntesis y metodología estructural. Dentro de esta última utiliza la metodología cibernética. Históricamente la Educación Física ha sido considerada como una educación corporal, aunque también se han realizado intentos para unificarla con lo moral e intelectual. Se puede clasificar a los autores en tres grandes grupos: los que le conceden objetivos estrictamente corporales (Aristóteles, Galeno, Mercurial), los que además entienden que impone una actitud ética o moral (Platón, Da Feltre, Vives, Locke, Amorós, Arnold, Coubertin) y los que además creen que influye en la dimensión intelectual (Rousseau). El estudio comparado de la Educación Física en Platón, Locke y Rousseau demuestra que los tres son conscientes de que los objetivos que le otorgan son consecuencia directa del ejercicio físico del niño y además los tres sostienen una concepción idéntica del movimiento humano. Todo saber sistemático que intente profundizar en el conocimiento de la Educación Física debe plantearse dos cuestiones: la primera hace referencia a la motricidad humana y nos lleva a entrar en el campo de las Ciencias de la Motricidad humana: Kinantropología (Cagigal), Praxeología (Parlebas) y Psicokinética (Le Boulch); y la segunda a su dimensión educativa llevándonos al campo de las Ciencias de la Educación. Para el autor, la Educación Física es toda ciencia o actividad que gira en torno al hecho de educar con el empleo del movimiento humano. Propone un modelo cibernético que concibe la relación físico-educativa como una acción deliberada en un marco abierto y que constaría de tres momentos claves: percepción, decisión y actuación. Se puede encuadrar la Educación Física en el contexto de las Ciencias de la Educación con innegable carácter científico propio. El elemento compendiador que da sentido unívoco a la Educación Física es el movimiento humano. La cibernética es un instrumento metodológico válido para estudiar el fenómeno educativo-motor y permite sentar las bases de una Educación Física funcional.

La Educación Física en Platón, Locke y Rousseau : estudio comparado.

Responder a las siguientes preguntas: ¿cúal ha sido el mayor problema para que la Educación Física no ocupara, en la obra educativa, el lugar que en justicia le corresponde?, ¿hasta qué punto se puede argumentar que una concepción dual del hombre determina el ámbito de actuación físico-educativa?, ¿su confinamiento comienza con la sistematización de la educación a partir de los principios cuerpo y espíritu?, etc. El concepto de educación física que se deriva de la obra de Platón, Locke y Rousseau. Comienza con un estudio individual de cada uno de los autores. Esta fase descriptiva va precedida por la elaboración de un cuadro clasificador sobre los siguientes puntos: 1) concepción del hombre; 2) elementos de su teoría educativa; 3) división de la obra educativa; 4) teoría de la Educación Física; 5) principio organizador. En la fase de yuxtaposición se determina el armazón común comparativo en el que se puede efectuar el análisis, tomando un total de 19 elementos de reflexión en los apartados anteriores. A continuación, se realiza la comparación propiamente dicha que resulta de las hipótesis formuladas. 1) El confinamiento de la Educación Física comienza con la sistematización de la educación a partir de dos principios: cuerpo y espíritu. No es cierta la hipótesis de que la educación física se hubiera podido desarrollar de forma diferente si hubiera partido del principio de acción motriz, en vez de un limitado principio corporal. 2) La interacción entre la Educación Física y la Educación Moral encuentra su explicación en el ejercicio físico, que aún en su concepción más mecanizada y repetitiva, obliga al ejecutante a una disciplina, un orden o, incluso, una ascesis. En la medida en que ejercitarse exige un compromiso personal, filósofos y pedagogos vieron la posibilidad de abrazar fines educativos no sólo de orden biológico sino también de orden moral, ya que actuar es expresión observable de un modo particular de conducirse. 3) Existe una relación causal entre la concepción del hombre manejada por estos autores y su teoría del conocimiento. Se puede decir, que desde una teoría en esencia dualista, suscriben tres teorías del conocimiento distintas. Las líneas esenciales de la Educación Física contemporánea más avanzada, encuentran su origen en los planteamientos pedagógicos de Rousseau. 4) Se acepta unánimemente que a la educación le compete velar por la higiene de un cuerpo sano. También se asume que la Educación Física ejerce su influencia pedagógica sobre la región intermedia del alma, relacionada con los sentimientos, las emociones, los juegos y diversiones, la valentía, el carácter y, en general, la virtud. Estos tres autores sostienen una concepcion del hombre y en general del Universo, muy similar, una teoría del conocimiento distinta y un desarrollo teórico de la Educación Física en algunos aspectos parejos, pero en otros muy desigual. Los tres tienen gran importancia en la dimensión educativa del hombre y en particular, de su Educación Física.

La responsabilidad como categoría pedagógica en el pensamiento de Emmanuel Mounier : consideraciones para una didáctica actual.

Tratar de desentrañar el valor de las categorías de la persona en el pensamiento de Mounier, y de una manera especial de la responsabilidad, cuya virtualidad finalista y no sólo, sino también mediadora permanente del proceso de 'construcción' de la persona, se piensa que aportan una luz singular para el campo educativo y pedagógico. Los instrumentos de los que se ha valido esta tesis para su estudio, se reúnen en los siguientes apartados: 1- Fuentes primarias: la obra escrita de Mounier. 2- Fuentes secundarias: los escritos sobre Mounier y su obra. 3- Otras fuentes no escritas: estudio de su legado. Las orientaciones sobre lo educativo y lo formativo, el valor de lo pedagógico de algunas de sus aportaciones e, incluso, la contribución de ciertos planteamientos para una concreta orientación didáctica, son fundamentales para entender las conclusiones a las que este trabajo ha conducido desde el abordaje global y profundo de su obra. El esquema inicial, lo ocupa el establecimiento de lo realmente fundamental en la responsabilidad, lo que tiene más valor para la pedagogía que para la filosofía, es decir, tener en cuenta que lo realmente importante no es todo lo que pueda decirse sobre la responsabilidad, sino todo lo que pueda hacerse siendo responsable o desde la responsabilidad. Este trabajo pretende situar, en el contexto que le ha tocado vivir al que suscribe y a todos aquellos que quieran retomar con energías estas ideas, un germen que puede ayudar a superar el ideal caducado del dominio y del poder para orientarse hacia un ideal de unidad y solidaridad, en donde los demás seres humanos no aparecen como extraños que amenazan invadir nuestro ámbito de vida, sino que son considerados como seres de referencia para la existencia personal, pues la persona no existe sino en el otro, de manera que se podría decir que sólo existe en la medida en que existe para otros. Para entender la implicación educativa y hasta pedagógica de toda la obra de Mounier, incluidas las respectivas polémicas a que ha conducido en más de una ocasión su pensamiento, abordados, en definitiva, todos los fundamentos donde se recogen integralmente y en su conjunto todas las aportaciones de Mounier sobre la persona, en sentido general y meso-finalista, y sobre la responsabilidad como categoría pedagógica, queda que exponer, aquello que soporta el edificio de la responsabilidad personal en cuanto categoría de la persona que responde desde su corte pedagógico al planteamiento de la personalización.