Algunos rasgos significativos para el desarrollo de las habilidades sociales en adolescentes con deficiencia mental leve : estudio de casos.

Resumen tomado de la publicación. Resumen, título y palabras clave en español e inglés

La comparación cultural : una propuesta para el desarrollo de destrezas interculturales en el aula de español LE-L2

Memoria de máster (Universidad de Navarra, 2008)

El desarrollo de la inteligencia interpersonal a través del aprendizaje cooperativo en el aula de E-LE de Secundaria

Memoria de máster (Universidad Nebrija, 2008)

La práctica reflexiva como medio para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje.

Resumen basado en el de la publicación

Servicios de orientación para el desarrollo de la carrera musical : análisis comparativo.

Resumen basado en el de la publicación

Eficacia en el desarrollo de capacidades TIC en estudiantes de Educación Secundaria de Lima, Perú.

Resumen basado en el de la publicación

El desarrollo profesional del docente de educaci??n secundaria a partir del an??lisis de la cultura docente compartida

Resumen basado en el de la publicaci??n

Barreras de género en el desarrollo profesional de la mujer universitaria.

Resumen basado en el de la publicación

Propuesta de un manual de tipología textual escrita destinada al ámbito laboral para el desarrollo de la comprensión lectora en los niveles A1, A2 y B1.

Memoria de máster (Universidad Antonio de Nebrija, 2010). Incluye anexos. Resumen basado en el de la publicación

Interacci??n social entre iguales y soluci??n de problemas : el desarrollo de la planificaci??n

Analizar las relaciones entre contexto social y desarrollo cognitivo. Estudiar la incidencia de la interacci??n entre iguales sobre las estrategias de planificaci??n con 26 ni??os/as de Educaci??n Preescolar, con una media de 5,8 a??os y 26 ni??os/as de Ciclo Inicial con una media de 7,6 a??os.. Se realiza una revisi??n de las teor??as psicol??gicas sobre el contexto y se analizan los estudios existentes sobre interacci??n ni??o-adulto e interacci??n entre iguales. Se describen los dos grandes modelos de planificaci??n: 1. Modelo secuencial y jer??rquico, 2. Modelo oportunista. El m??todo microgen??tico como m??todo de an??lisis se estudia desde una perspectiva cognitiva y desde una perspectiva vygotskiana, analizando las ventajas e inconvenientes de emplear este tipo de m??todos. El estudio emp??rico, con un dise??o pretest posttest, se basa en la realizaci??n de tres tipos de problemas: 1. Tarea l??gico-matem??tica, 2. Tarea de construcci??n de un puente, 3. Construcci??n de un puzzle. Se realiza un an??lisis microgen??tico en el que se categorizan las estrategias de planificaci??n mostradas por los sujetos en la construcci??n del puzzle. Se delimitan los entornos sociales que los ni??os mantienen en situaciones de colaboraci??n, analizando las situaciones de simetr??a/ asimetr??a, integraci??n/ no integraci??n y la regulaci??n y el ajuste.. M??todo microgen??tico, factores, porcentajes.. La planificaci??n no es un proceso jer??rquico y lineal, sino que se trata de un proceso multidireccional que se ajusta en funci??n de las circunstancias. El modo en el que el tipo de situaci??n incide en las estrategias mostradas por los ni??os var??a en funci??n de la dificultad de la tarea. El an??lisis microgen??tico de los entornos indica que ??stos se ven afectados por las variables edad y n??mero de ni??os. Las estrategias de planificaci??n se adquieren a medida que el ni??o avanza en su desarrollo..

Y tú, ¿cómo lo ves? : Educación para la Paz y el desarrollo en la ESO.

Revisar la guía didáctica y las 3 unidades didácticas integradas elaboradas por el 'Seminario de Cooperación y Desarrollo en la Escuela' para el programa para jóvenes sobre tolerancia, interdependencia y cooperación 'Y tú...¿Cómo lo ves?'. Preparar su implementación en el contexto concreto de dos Institutos de Bachillerato asturianos. Introducción teórica sobre los temas transversales y la educación para el desarrollo en la ESO. Explicitación y justificación del sentido del desarrollo de las actividades de formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos, en torno a unidades didácticas integradas. La intervención didáctica se lleva a cabo en los cursos de tercero y cuarto de ESO y primero y segundo de BUP de los Intitutos de Educación Secundaria Nõ 7 de Gijón y Luces de Colunga. Se desarrolla en 4 fases (sensibilización, conocimiento, valoración y actuación), en una secuencia de 3 unidades: Conflicto Norte-Sur, El Sur en el Norte y Cooperación para el desarrollo. La escasez de tiempo ha condicionado el desarrollo del proyecto, favoreciendo una tendencia al activismo, donde la principal preocupación era la de incorporar actividades, sin detenerse en la revisión del currículo. En cuanto a la dinámica del Seminario, se echa en falta una metodología de trabajo clara. Ha habido una falta de estrategias y de técnicas instrumentales adecuadas en la recogida y análisis de la información, así como en la reflexión en grupo. No se ha planteado en el Seminario la necesidad de analizar cuál debería ser la forma más adecuada de evaluación y más coherente con la perspectiva de la Educación para la Paz y el Desarrollo. Se han dado pasos hacia la consolidación de equipos docentes interdisciplinares en torno a núcleos globalizadores. Se han contrastado diferentes perspectivas respecto a la Educación para la Paz y el Desarrollo, produciendose cambios tanto en el currículo de algunas asignaturas como en las actitudes docentes de los/as profesores/as participantes en el proyecto. Con la puesta en práctica del proyecto se ha iniciado un programa que puede y debe ir cambiando y enriqueciéndose. Se ha propuesto su continuidad en torno a un grupo de trabajo del CPR de Gijón para profundizar en los aspectos pendientes por parte de un equipo más reducido de personas.

El desarrollo de los contenidos en la enseñanza del Arte.

Investigar los problemas de comprensión y el análisis de las estrategias de aprendizaje y enseñanza en el conocimiento artístico en su doble vertiente expresiva e histórico-artística. Diseñar materiales que faciliten el desarrollo de contenidos dentro del nuevo marco de la Reforma. Evaluar las estrategias de aprendizaje-enseñanza en los distintos contextos instruccionales en que habitualmente los alumnos toman contacto con el conocimiento artístico. Profesorado de Arte de Bachillerato y ESO y, alumnado de último curso de primaria, primero y tercero de secundaria obligatoria, y primero y tercero de secundaria post-obligatoria. Se utiliza un diseño cuasi-experimental complejo, con cuatro situaciones experimentales y empíricas consecutivas y concatenadas, que consisten en cuatro estudios. En el primero, sobre el pensamiento del profesor de Arte, se evalúan opiniones mediante entrevista de los procesos de aprendizaje, enseñanza y de los contenidos de la materia. El segundo, analiza el conocimiento artístico de los alumnos mediante cuestionarios que evalúan los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En el tercer estudio, se desarrollan los contenidos básicos del conocimiento artístico para los alumnos de ESO: se diseñan siete módulos didácticos que contienen cuaderno para el profesor y para el alumno, se describen los contenidos y las actividades y, se incluye una evaluación inicial y final. En el último estudio, se diseña una unidad interdisciplinar de aprendizaje de conocimiento artístico que desarrolla actividades de aprendizaje en el aula y en el contexto del museo. Los dos últimos estudios se evalúan mediante un diseño clásico pretest-postest. La comprensión y la producción del conocimiento artístico de los sujetos se beneficia de la relación entre los conocimientos de las áreas de expresión e histórico-artística. Los aspectos procedimentales o conceptuales isomórficos se implementarán antes en la acción que en la representación. Se observa una concepción formalista de los contenidos de la materia junto a una ausencia casi total de actividades de aula fuera de las clases magistrales y con un peso casi exclusivo de los contenidos conceptuales. Se muestra el bajo nivel de los alumnos en los tres tipos de conocimientos. Los resultados de los módulos aplicados y evaluados han sido muy positivos así como los resultados de la experiencia llevada acabo..

El desarrollo intelectual y la comprensión de la Historia durante la adolescencia.

Averiguar si los adolescentes comprenden adecuadamente determinados conceptos históricos que exigen para su comprensión correcta el uso de operaciones de pensamiento formales; investigar la comprensión de algunos conceptos cronológicos que son indispensables para la asimilación de los contenidos históricos; estudiar el uso que hacen los adolescentes de estrategias hipotético-deductivas cuando se les plantean problemas de carácter social. 175 alumnos de sexto, séptimo y octavo de EGB, 695 alumnos de quinto, sexto, séptimo y octavo de EGB y primero y segundo de BUP, 56 sujetos de sexto, séptimo y octavo de EGB y de segundo de BUP y COU. En la investigación de comprensión de conceptos se seleccionaron 28 conceptos de uso frecuente en los textos históricos, categorizando las respuestas de los sujetos en 4 niveles: anecdótica o superficial, incorrecta, semicorrecta y correcta. Las V.I.: tipo de concepto (personalizados, cronológicos y sociopolíticos), edad de los sujetos, tipo de centro, el nivel de dificultad de las preguntas y la edad. V.D.: definida por el tipo de respuesta que ofrecía el sujeto. En la investigación de solución de problemas históricos se planteó una situación problema a los sujetos, con objeto de obligarles a recurrir al manejo de estrategias intelectuales de tipo interno. El análisis de dichas estrategias se hizo posible con el manejo de la entrevista piagetiana. La comprensión de los conceptos históricos y el dominio de estos mejoran sensiblemente con la edad; 50 de los sujetos comprenden incorrectamente los conceptos históricos manejados, aunque alrededor de la mitad de estos sujetos muestran una comprensión parcial de los mismos; los conceptos clasificados como personalizados son significativamente más fáciles, como los sociopolíticos o cronológicos; hay un claro desfase entre la edad de dominio de estos conceptos y el nivel escolar en que son exigidos. Aparece una secuencia evolutiva en la adquisición del pensamiento hipotético-deductivo, perfectamente compatible con las pautas de desarrollo del pensamiento formal. También se observa que la adquisición de estrategias hipotético-deductivas con este tipo de problemas es muy tardía y su desarrollo no es generalizado. La adquisición de estrategias de pensamiento formales es bastante tardía y se sugiere que estas estrategias de pensamiento -en contra de lo que se creía- son sensibles al contenido. También se señala que hay desfases notables entre los programas educativos y las capacidades cognitivas de los alumnos, pudiendo producir esto un bajo rendimiento y desinterés por la materia.

Estudio sobre el desarrollo profesional de los docentes no universitarios : análisis de las resistencias a la innovación educativa.

1) Elaborar y aplicar estrategias a través de las cuales los profesores se habitúen a introducir mejoras en sus respectivos ámbitos profesionales y se comprometan en procesos de investigación orientados a generar cambios e innovación. 2) Se plantean diversas hipótesis. 1) Estudio exploratorio: A). Exploración inicial: 210 docentes de centros de Educación Infantil y de EGB de Gijón y Oviedo. B) Exploración sistemática: Muestra a: 321 docentes de C.P. de comarcas de Asturias. Muestra b: 135 docentes de la enseñanza concertada, de centros de diferentes comunidades autónomas (Asturias, Castilla-León, Galicia). El objeto del trabajo es intentar averiguar los argumentos que los profesores utilizan para no implicarse en los procesos de innovación y se considera el desarrollo profesional como variable que condiciona su participación real en estos procesos. La investigación se estructura en 3 apartados. En el primero se recoge una síntesis de los diversos estudios exploratorios con el fin de conocer las opiniones de los docentes sobre varios temas: el concepto de buen profesor y las dificultades para llegar a serlo, etc. El segundo da cuenta del diseño, proceso y resultados de la investigación en la acción cooperativa que han realizado con un grupo de docentes para detectar de forma directa las resistencias del profesorado ante la innovación y la investigación. Finalmente, en el tercer apartado se recogen las principales conclusiones que se derivan de este estudio y se elaboran algunas propuestas que sería necesario introducir en el sistema educativo para estimular la participación de los docentes en los procesos de cambio. Grupos de debate, opiniones, autoobservación, interobservación, triangulación. Frecuencias, porcentajes, cuadros estadísticos. 1) Los profesores suelen considerar con mayor frecuencia factores internos como condicionantes del desarrollo profesional y de la puesta en práctica de innovaciones educativas. 2) Los resultados de las dos fases del estudio se organizan atendiendo a 3 temas: desarrollo profesional, procesos de cambio y reforma y resistencias a la innovación. 3) Los autores formulan una serie de propuestas para impulsar la innovación educativa y el desarrollo docente. Entre ellas puede señalarse el uso de la investigación-acción como modelo de formación preferible a los tradicionales, el fomento de los procesos de desarrollo organizacional en el centro y el establecimiento de políticas explícitas y flexibles por parte de la administración de cara a la innovación y a la formación permanente del profesorado.

Un modelo de enseñanza-aprendizaje para la implantación del nuevo sistema de créditos europeos (ECTS): una experiencia de innovación en a asignatura de Diagnóstico en Educación : el papel de la tutoría en el desarrollo de competencias específicas.

Se elabora un proyecto piloto encaminado a la armonización y convergencia de la enseñanza universitaria mediante el diseño y aplicación de experiencias de innovación en algunas asignaturas. Las experiencias de innovación apoyan al estudiante con el diseño y aplicación de nuevas metodologías activas y participativas vinculadas a la tutoría, con planes de acción tutelados en la línea de los créditos ECTS y sistemas de evaluación adecuados. En el proyecto se aplican varias experiencias en Educación para comprobar la eficacia del uso de esta metodología frente a otros sistemas tradicionales, hace referencia tanto al aprendizaje de los alumnos, como a su grado de satisfacción con la misma, al tiempo que analizamos el coste del cambio en términos de tiempo, material, grado de aceptación y adaptación de los alumnos y profesores. El proyecto intenta aumentar el grado de implicación tanto de los alumnos como de los profesores, resaltando la importancia del feedback continuo y su efecto en el aprendizaje del estudiante. El proyecto se desarrolla en tres fases, la primera de recogida de información, preparación de los profesores del grupo, reuniones de trabajo y selección de las asignaturas de aplicación de la experiencia. La segunda fase, de implementación de la experiencia en las materias de Diagnóstico, y la tercera fase, de comprobación de resultados y análisis de las producciones de los alumnos. Se han elaborado distintos materiales vinculados a las actividades que se han desarrollado: foros de discusión, seminarios, documentación, plantillas de evaluación y estrategias de individualización. La utilización de una metodología didáctica basada en seminarios y en el uso de las TIC, mejora los resultados en el rendimiento de los alumnos.