La visi??n del profesorado de Galicia sobre la funci??n orientadora del m??dulo de FOL

Resumen basado en el de la publicaci??n

Factors and work conditions shaping the development of professional identity of it teachers in Polaland

Monogr??fico con el t??tulo: "La investigaci??n sobre la identidad profesional del profesorado en Europa???

Atribuciones causales en alumnos con y sin dificultades de aprendizaje

Al estudiar el campo de las dificultades en el aprendizaje va siendo cada vez m??s evidente la necesidad de considerar lo que piensan los alumnos cuando se enfrentan a las tareas escolares, el significado y sentido que atribuyen a los contenidos acad??micos. De esta forma, est??n adquiriendo una creciente relevancia los factores de car??cter cognitivo-motivacional como determinantes del modo como los ni??os se implican en los aprendizajes escolares. En este trabajo nos hemos centrado en el estudio de uno de los aspectos, las atribuciones causales, ya que numerosas investigaciones se??alan que los ni??os que tienen problemas para abordar las tareas acad??micas muestran, en relaci??n a sus iguales sin esas dificultades, un patr??n atribucional desadaptativo que repercute muy negativamente sobre su motivaci??n y su rendimiento. Sin embargo, otras investigaciones destacan que no todos los ni??os con dificultades de aprendizaje muestran esta pauta atribucional, surgiendo la duda de si existe un patr??n caracter??stico de estos sujetos o si, por el contrario, las explicaciones que estos ni??os dan a sus resultados acad??micos no difieren de las expresadas por sus iguales sin problemas acad??micos. De esta forma hemos seleccionado una muestra formada por 502 sujetos, 259 con DA y 243 sin DA, con el objetivo de conocer hasta qu?? punto los sujetos con DA se diferencian de los sujetos sin problemas en cuanto al tipo de atribuci??n causal realizada ante los resultados acad??micos que obtienen.

Un modelo de los efectos del abuso sexual infantil sobre el estr??s post-traum??tico : el rol mediador de las atribuciones de culpa y afrontamiento de evitaci??n

Resumen tomado de la publicaci??n

Formaci??n Profesional, trabajo y escuela : la desinversi??n como experiencia o las atribuciones de nuevos sentidos

Resumen tomado de la publicaci??n

Desemparança apresa i atribucions causals : un exemple de modulació de l'extrapolació a partir de les dades obtingudes en la recerca amb animals. 'Desamparo aprendido y atribuciones causales : un ejemplo de modulación de la extrapolación a partir de los datos obtenidos en la investigación con animales'.

Resumen tomado parcialmente de la publicación

Atribuciones causales del fracaso escolar y teorías educativas de los alumnos, padres y profesores.

Saber que atribuciones causales hace cada uno de los agentes principales de la educación, alumnos padres y profesores, de que habla Johnson, 1970, sobre el fracaso escolar. Se intenta estudiar tambien las teorías educativas de los alumnos, padres y profesores. Se pretende así, clasificar las opiniones causales del fracaso escolar ahondando en que debe perseguir la enseñanza (educación en una institución escolar como es el instituto). 354 alumnos de primero, segundo, tercero de BUP y COU cuya media de edad fue de 16 años. 106 eran varones y 149 mujeres. Participaron además, 252 padres cuyas edades estaban entre los 42 y 43 años. En cuanto a los profesores, participaron 117, cuya media de edad era de 38 años. La estructura del estudio empírico se distribuye a través de tres estudios: a) atribuciones del fracaso escolar; b) teorías educativas; c) estudio correlacional entre los datos obtenidos en los dos análisis anteriores. En los dos primeros estudios, se realizaron cuatro subestudios: alumnos, padres, profesores y estudio comparativo de los tres anteriores. Cuestionario sobre Fracaso Escolar (FE) y cuestionario sobre los fines/objetivos de la educación (MB). A excepción de los alumnos, los padres y profesores evitan la autoatribución del fracaso escolar. Estos revelan un alto grado de atribución causal recíproca, siendo los alumnos más benignos al momento de atribuir la causalidad de otros. Alumnos, padres y profesores atribuyen causalidad alta a la desmotivación y poca aplicación del alumno en sus estudios; a las deficiencias del propio Sistema Educativo; al desconocimiento, por parte del profesor, de la psicología del joven de hoy. Los alumnos y padres coinciden en considerar que el fracaso escolar, en parte viene producido por el desinterés y dejadez del profesorado, del centro escolar y de la propia Consejería de Educación. Padres y profesores no atribuyen al fracaso escolar la falta de capacidades intelectuales a los alumnos, sino a su escasa aplicación y adiestramiento para el estudio. Las tres muestras indican que los primeros objetivos de educación son enseñar al alumno a pensar y a desarrollar el sentido crítico, así como su personalidad, relegando en último lugar los objetivos instruccionales. También se encuentran diferencias entre las muestras. La teoría educativa de los profesores se podría calificar de formativa y más progresista, y la de los padres/alumnos de más pragmática y convencional. Los padres remarcan lo convencional y el éxito personal, en cambio los alumnos se inclinan por la teoría que pretende el trabajo en equipo, el desarrollo de la personalidad, de la creatividad y de cierto sentido funcional. Se establecen correlaciones entre las atribuciones causales del fracaso escolar y la jerarquización de los objetivos educativos. Como consecuencia, los profesores asignan un tipo de causa con una secuencialidad más logica. Este tipo de estudios son escasos por lo que se necesitaria continuar en esta línea.

El municipalismo y la educación en Portugal.

Trata de analizar el papel de los municipios en la educación a partir de la Reforma de los estudios menores hasta nuestros días, para estudiar y reflexionar como Centro de área Educativa o nuevo Régimen de Autonomía, Administración y gestión de establecimientos públicos de enseñanza pre-escolar, y los niveles básico y secundario. El primer capítulo en que se explican la razones. O la justificación del tema a tratar, el segundo capítulo dedicado a los municipios, su origen y evolución. Analizando también la relación del Estado Nuevo con el municipalismo y su posterior evolución, desde la implantación de la democracia fruto de la Revolución del 14 de Abril de 1974. El tercer capítulo en el que se abordando las relaciones entre la escuela y el poder local pasando por el liberalismo, la primera República y el Estado Nuevo. Dedicando gran atención a las relaciones emergentes de democracia y todos sus efectos colaterales y directos, así como la problemática de autonomía de las escuelas en Portugal, la construcción de asociaciones de escuelas. La parte empírica se reserva a los consejos que forman parte del Centro del área educativa de Douro-Sul, puestos en confrontación con los decretos de ley del 4 de Mayo, que consagró la autonomía a todos los centros de enseñanza. Y el último capítulo realiza algunas consideraciones sobre algunas temáticas relacionadas con los sistemas educativos, el municipalismo y la ciudad. La centralización y la descentralización de estructuras administrativas y la territorialización de las políticas educativas estando íntimamente ligadas en mayor o menor grado de intervención local con los municipios. Aportando por último una serie de conclusiones. Rastreo de archivos. A lo largo de la historia de la instrucción pública se habían atribuido alos municipios algunas tareas o responsabilidades con el único objetivo de movilizar los recursos municipales para la tarea nacional de extender la Enseñanza primaria a toda la población. Sin embargo este propósito nunca era muy bien aceptado por parte de los municipios debido a la escasez de recursos, a la indiferencia y a las resistencias locales, ya sea de los maestros o de los propios concejales. Se puede afirmar que el Régimen democrático no alteró al comienzo legal de las atribuciones educativas del municipio. Sin embargo una serie de factores como la incorporación del municipio a la organización política del país transfiriendo su autonomía en el cuadro de la constitución de la República portuguesa, la publicación de la ley de las finanzas locales y los nuevos contextos socio-políticos generados permiten pensar en un cambio en el futuro de la posición que ocupan los municipios en la educación. Así al comenzar la II República el 25 de Abril de 1974, la participación del municipio en la administración y gestión de la educación se intensifica progresivamente pasando, como defiende Sousa Fernández por tres fases: La primera: corresponde al periodo que va de la Revolución de Abril a la Ley de Bases del Sistema Educativo (1974-1986), un momento en que los gobiernos se limitan en determinar las responsabilidades financieras de los municipios: la educación infantil, los trasportes de la enseñanza pública, los apoyos socioeducativos, ect. Una segunda fase que duraría una década (1986-1996) y en que papel de los distritos municipales se fue alterando pasando a ser reconocido como colaborador del Estado en la definición y administración de la política educativa nacional y local. Por último en la tercera de (1996- .) se inicia con un nuevo gobierno y con el refuerzo del papel de los distritos municipales en la educación y alguna producción legislativa a ella asociada de la que destacamos la Ley Cuadro o marco de la Educación Infantil y la Ley número 115/a 98 del 4 de Mayo. La participación de los municipios pasa hoy por la participación en los órganos de gestión en las escuelas. Por la parte de la investigación se puede añadir una cuarta fase que se inicia en 2002 con la investidura de XV del Gobierno Constitucional que llega a nuestros días. Este periodo se caracterizaría por el estancamiento de la las obligaciones de las cámaras en Educación y la asunción de un papel secundario, toda vez que no son consultadas en los grandes asuntos que afectan al Sistema Educativo Portugués. Esta implicación se ha limitado básicamente a la financiación de los recursos educativos y a funciones meramente consultivas, algo que resulta paradójico ya que los municipios, son ahora mucho más sensibles y abiertos a los asuntos educativos y a la vez cuentan con muchos más medios y recursos para convertirse en actores o dinamizadores de una política educativa local, y auténticos constructores de políticas de ciudades educativas. El reconocimiento del papel educador en las ciudades está `presente hoy en la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras fundada en 1990, en un Congreso promovido por la Ciudad de Barcelona, a la que se han adherido muchos distritos municipales portugueses. Así, los municipios deben desarrollar de manera eficaz sus competencias educativas, proyectando y desarrollando una política educativa global de manera que en ella se incluyan todas las modalidades de la educación, formal, informal y no formal, así, como todas las manifestaciones de la cultura, esto es activando un sistema de interacciones interinstitucionales y favoreciendo la armonización de todos sus agentes, que impulsen la acción para el proyecto revitalizador de la ciudad. Cualquier ciudad que educa debe ser considerada ciudad educativa cunado sus espacios y actividades tiene una importancia educativa. Como conclusión final se entiende como necesario y conveniente que la participación en la vida escolar de otras instituciones y en especial de los municipios, es una afirmación de este siglo que es necesario aplaudir y acautelar.

Propiedades psicom??tricas de la escala SIACEPA (Sistema Integrado de Evaluaci??n de Atribuciones Causales y Procesos de Aprendizaje) en una muestra de alumnos de educaci??n secundaria en Brasil

Resumen tomado de la revista

Representaciones acerca del maltrato entre iguales, atribuciones emocionales y percepción de estrategias de cambio a partir de una instrumento narrativo : SCAN-Bullying.

Resumen tomado de la revista

Atribuciones causales, autoconcepto y motivación en estudiantes con alto y bajo rendimiento académico.

Se analizan características de estudiantes con alto y bajo rendimiento académico en función de sus conocimientos y capacidad y la motivación. Los resultados indican que el grupo con alto rendimiento académico atribuye su éxito a su capacidad y esfuerzo, además de tener un alto concepto de sí mismos. El grupo de bajo rendimiento académico atribuye más su éxito al contexto; por un lado estos alumnos reconocen su falta de capacidad y esfuerzo a su bajo rendimiento; mientras que en otras ocasiones atribuyen su éxito y fracaso a la suerte..

Expectativas y atribuciones académicas : su influencia en el autoconcepto y rendimiento.

Pretende detectar los factores que determinan las expectativas y las atribuciones académicas de los profesores y de sus alumnos y conocer la influencia que las expectativas del profesor ejercen en el autoconcepto del alumno y su repercusión en el nivel de logro. El estudio se realiza sobre 80 profesores-as y 1649 alumnos-as de quinto y octavo de EGB de 43 centros públicos (urbanos y rurales) y privados de la provincia de Burgos. Las edades del alumnado son de 10-11 y 13-14 años; se excluyen los repetidores. Se recogen las aportaciones teóricas y algunas de las investigaciones sobre expectativas y atribuciones académicas del profesorado y alumnado, haciendo una revisión crítica de la literatura en aquellos aspectos concretos del 'proceso de expectativa' relacionados con el trabajo empírico. Cuestionario formado por cuatro escalas: percepción de la expectativa del profesor, nivel de aspiraciones académicas, atribución causal, y motivación académica. En las respuestas el modelo más utilizado es el de cinco opciones aunque algunos ítems tienen cuatro en atención a la edad de los sujetos y a su capacidad de discriminación. Los análisis realizados son: descriptivos, relacional, correlaciones, de varianza, y de regresión. Se demuestra el efecto de las espectativas y atribuciones académicas del profesorado como factores motivacionales que potencian o inhiben la eficacia académica del alumnado.

Atribuciones causales en el deporte : estudio sobre las diferencias entre la percepción de éxito y fracaso.

Resumen tomado de la publicación

Decreto de 9 de enero de 1948 por el que se determina las facultades y atribuciones del Patronato de la Biblioteca Nacional.

Se determinan las atribuciones del Patronato de la Biblioteca Nacional que entre otras serán: determinar el funcionamiento, desarrollo y mejora de los servicios de la biblioteca; contribuir con su asesoramiento a mejorar instalaciones, fondos, colecciones, etc.; favorecer el intercambio interbibliotecario de información; promover y sufragar la edición de las publicaciones que proponga el director o que acuerde el Patronato; informar de los casos de vacantes en la Biblioteca Nacional; intervenir en lo que se refiere a la adquisición y gestión de los bienes de la Biblioteca y emitir informes sobre todo lo que se lleve a cabo.

Atribuciones causales y aprendizaje cooperativo.

Resumen basado en el de la publicación