Elaboración de instrumentos de medida de las actitudes y opiniones del profesorado universitario hacia la ética profesional docente y su papel como transmisor de valores.

Resumen tomado de la publicación

La necesidad de introducir cuatro aprendizajes básicos en la educación ética y humana.

En la educación ética y humana debe hacerse un esfuerzo de concentración en aprendizajes básicos. Esto es así porque la convivencia interreligiosa es un problema del entorno social más cercano y de la propia escuela. Además, la educación en derechos humanos, por la paz y la convivencia se ha convertido en un mapa con datos y signos que se hacen difíciles de traducir y aplicar. Seguidamente se ofrecen estrategias de prevención y resolución de conflictos y se expresan los cuatro aprendizajes básicos necesarios en la educación ética y humana: el aprendizaje de la limitación de la condición humana; el aprendizaje del sentido del agradecimiento; el aprendizaje de la escucha de la conciencia; y el aprendizaje del sentido de la dignidad humana. Para terminar se dan unas claves para introducir estos aprendizajes en la educación y se ofrecen las razones por las que deben incluirse.

Ética en las organizaciones educativas.

Monográfico con el título: 'La ética en las organizaciones'

Aspectos de formación ética en la educación para la ciudadanía según el personalismo de Xavier Zubiri.

Monográfico con el título: 'Identidad y educación'. Resumen basado en el de la publicación

The role of counselling in dealing with examination malpractices and ethics. ' El papel de la orientación en el fomento de la ética y prevención del fraude en los exámenes'.

Resumen basado en el de la publicación. Con el apoyo económico del departamento MIDE de la UNED

El profesorado universitario ante la ética profesional docente.

Investigación original con el título: 'Análisis comparado de las actitudes y valores del profesorado universitario ante la ética profesional'. Resumen basado en el de la publicación

PISA, un nuevo escenario en la pol??tica educativa mundial

Monogr??fico con el t??tulo: los m??ltiples usos de PISA

Las l??gicas de cambio reformista en la escuela democr??tica desde el discurso de los docentes

Resumen basado en el de la publicaci??n

Curso de graduação na área de formação de profesores na modalidade de EaD : a qualidade sob à ótica sistêmico-organizacional. 'Curso de graduación en el área de formación de profesores en la modalidad de EaD : una cualidad desde la perspectiva sistémico-organizacional'.

Resumen basado en el de la publicación

Globalizaci??n y pol??tica educativa : los mecanismos como m??todo de estudio

Resumen basado en el de la publicaci??n

La vida moral y la reflexión ética.

Mención Honorífica en los Premios Nacionales 2002 a la Innovación Educativa

Creaci??n de un sistema computerizado de evaluaci??n de la capacidad matem??tica

Construir un sistema computerizado para la evaluaci??n de la capacidad matem??tica, tanto en el rendimiento como en las actividades.. 1624 alumnos/as de 9 a??os de edad, que comienzan sus estudios secundarios en el curso 1984-1985. 1624 alumnos/as de 13 a??os de edad.. Se parte de un sistema compuesto por un banco de 251 items, elaborado en 1993, y se pretende ampliarlo e integrarlo en un sistema computerizado. El proceso de elaboraci??n del sistema se divide en 4 fases: 1. Evaluaci??n del ajuste: se examina la invarianza del par??metro de habilidad de los sujetos cuando ??sta se estima con distintos items, y la invarianza del par??metro de dificultad de los items cuando ??sta se estima en didtintos grupos de sujetos, 2. Calibraci??n: se estiman los par??metros de los items, que se a??aden al banco original empleando el programa RASCAL/ASCAL, 3. Creaci??n del sistema computerizado de evaluaci??n: se incorpora el banco final de items al sistema de almacenaje definido en el paquete MicroCAT, 4. Tipificaci??n: se establecen las escalas comunes.. Modelo de Rasch.. El sistema permite la construcci??n y aplicaci??n de tests y el an??lisis de los resultados. El banco de items permite una mayor flexibilidad a la hora de construir los tests y una mejora en la precisi??n y la calidad de los mismos.. Se recomienda la introducci??n, en el proceso de instrucci??n, de nuevas metodolog??as de ense??anza en las que los alumnos jueguen un papel m??s activo y se empleen tests adaptados a las caracter??sticas individuales de los sujetos..

La salud democr??tica de la escuela : elaboraci??n de instrumentos conceptuales y metodol??gicos para el an??lisis y la profundizaci??n de las culturas democratizadoras de los centros escolares

Construir y proporcionar herramientas conceptuales y procedimentales que permitan al profesorado la profundizaci??n en las culturas democratizadoras de los centros escolares. Se estudia el problema de la democracia en la escuela considerando en qu?? medida las subjetividades se implican en una aventura cultural que les compromete en un proyecto p??blico y si los funcionamientos responden simplemente a un esquema formal participativo prefijado o, por el contrario, buscan en los encuentros con el otro la posibilidad de profundizar y radicalizar la esfera p??blica. La metodolog??a seguida es la de grupos de discusi??n, la cual permite estudiar la producci??n discursiva del profesorado en su acoplamiento al orden social que es la escuela como instituci??n. En cuanto al dise??o t??cnico, la investigaci??n se lleva a cabo en 4 fases. Primera fase: Se realiza una b??squeda bibliogr??fica y documental acerca del tema y se recopila informaci??n entre el profesorado, mediante entrevistas, sesiones de discusi??n, guiones y cuestionarios. Segunda fase: Se elaboran instrumentos y materiales para el an??lisis de la cultura democr??tica en las pr??cticas de aula, claustro, equipo directivo, ??mbitos informales y Consejo Escolar. Tercera fase: Se experimentan y evaluan los materiales, mediante grupos de discusi??n integrados por profesorado de centros escolares y expertos. Cuarta fase: Se confecciona el informe de la investigaci??n. Grupos de discusi??n. La democracia es un concepto socialmente vaciado de contenido, que carece de presencia viva en las escuelas porque no se le da un sentido pr??ctico. En la escuela y en el trabajo del profesorado, el conocimiento se concibe como una herramienta que adquiere su significaci??n dentro de un proceso discursivo de b??squeda e intervenci??n en la realidad, un instrumento para enriquecer la deliberaci??n. La democracia escolar est?? sectorizada y cada sector se mueve en una relaci??n de poder frente a los otros sectores. El encuentro no es asambleario; no hay relaci??n dial??ctica que integre la reflexi??n sobre la acci??n. Al igual que en la sociedad, la democracia en la escuela es formal y representativa; posibilita la participaci??n, pero tambi??n favorece el desencanto, el aburrimiento y la inercia. Lo que ocurre en el centro escolar es un reflejo de lo que se vive en el m??s amplio sistema social y cultural. Con la elaboraci??n de las citadas herramientas se pretende construir la ciudadan??a en la escuela p??blica y conceptualizarla como un espacio pol??tico democr??tico en el que el sujeto cree y recree, en la interacci??n con los otros, la posibilidad social de su desarrollo aut??nomo.

Motivaci??n y cambio conceptual : implicaciones para el aprendizaje y la ense??anza de las Ciencias Naturales, la Historia y la ??tica en la ESO

Evaluar la influencia del contenido de la tarea en el proceso de cambio conceptual, utiliz??ndose como estrategia la presentaci??n de datos an??malos o conflictivos; evaluar la influencia que el estilo epist??mico de los alumnos, concretamente su grado de relativismo, evaluado a trav??s de su capacidad para reconocer y reconciliar posturas diferentes, tiene en diferentes dominios de conocimiento en el proceos de cambio conceptual; estudiar la influencia variables motivacionales en el proceso de cambio conceptual; obtener las implicaciones instruccionales para el aprendizaje y la ense??anza de las Ciencias Sociales y Naturales que se derivan de los estudios llevados a cabo. Se plantearon las siguientes hip??tesis: se lograr?? menor nivel de cambio en la tarea en la que las creencias-explicaciones de los sujetos est??n m??s arraigadas, esto es, en las que los sujetos muestren un posicionamiento m??s fuerte hacia una u otra versi??n, independientemente del contenido de la tarea (cotidiano, ??tico, hist??rico o cient??fico); no habr?? diferencias significativas en el grado de cambio alcanzado en las tareas cotidianas y ??ticas frente a las hist??ricas o frente a las cient??ficas. 669 estudiantes de ESO, siendo 302 alumnos procedentes de diversos colegios e institutos p??blicos de Madrid de primero de ESO y un grupo de cuarto de ESO compuesto por 367 estudiantes. Se han realizado tres estudios. En el primero, se ha estudiado la influencia del contenido de la tarea y del grado de arraigo de las creencias de los alumnos en el grado de cambio que han logrado los estudiantes. Se estudiaron cuatro dominios: historia, ciencias naturales, ??tica y vida cotidiana. En el segundo estudio se ha evaluado el grado de relativismo cognitivo de los sujetos participantes en el estudio, teniendo en cuenta: reconocimiento de la contradicci??n en conflicto entre dos versiones alternativas, identificaci??n de versiones y capacidad de reconciliaci??n de versiones contrapuestas. En el tercer estudio se evalu?? el patr??n motivacional. Se tuvieron en cuenta variables motivacionales (inter??s por la tarea, inter??s en la materia y patr??n motivacional). Tablas, gr??ficos. Los resultados obtenidos indican que el posicionamiento inicial de los sujetos en las tareas determina en buena medida el grado de cambio. Si suposicionamiento es claro, el porcentaje de cambio es inferior. Las tareas en las que el posicionamiento de los sujetos ha sido mayor y por tanto, mayor tambi??n el grado de arraigo de sus creencias han sido las dos de Etica, seguida de las de Historia. El porcentaje medio de cambio entre la respuesta inicial y la final fue de un 19,32 por cien , lo que sugiere que la presentaci??n de versiones contradictorias puede ser una estrategia did??ctica que trabajada en el aula permitir??a identificar el posicionamiento inicial de los estudiantes y promover los primeros pasos del proceso de cambio conceptual, a la vez que mejorar su nivel de relativismo cognitivo. En cuanto a la evaluaci??n del grado de relativismo de los participantes, los resultados indican que los estudiantes, en general, son capaces de reconocer la contradicci??n e identificar las versiones, pero tienen m??s dificultades para reconciliar posiciones. Parece haber una mejora del nivel del relativismo en los alumnos de cuarto de ESO respecto a los de primero. Los estudiantes con menos nivel de relativismo logran un porcentaje medio de cambio entre sus respuestas iniciales y finales superior a la media, lo que parece indicar que son estos estudiantes los que parecen obtener mayor beneficio de esta estrategia did??ctica consistente en presentar versiones alternativas. El patr??n motivacional de los alumnos participantes y el nivel de inter??s en la tarea, al menos con los instrumentos que hemos utilizado, no parecen influir en el grado de cambio logrado por los sujetos. Es necesario realizar nuevas investigaciones que contribuyan a precisar el papel de las variables motivacionales en el proceso de cambio conceptual.

Inform??tica en el bachillerato : ??qu?? lenguaje? : estudio comparativo de LOGO y BASIC

Determinar qu?? lenguaje de programaci??n, BASIC o LOGO, responde mejor a la funci??n pedag??gica de la inform??tica. Decidir si es mejor ense??ar un ??nico lenguaje de programaci??n o varios en los dos a??os de la E.A.T.P. en el Bachillerato. Se busca el desarrollo de capacidades como el an??lisis de situaciones, la abstracci??n, la formalizaci??n y la toma de decisiones. 61 alumnos de los Institutos de Bachillerato de Bin??far, Huesca y del Instituto de Calatayud, en Zaragoza. La investigaci??n se desarrolla en dos fases; la primera, durante los a??os 1983-1984, se refleja en esta memoria. La segunda, durante el curso 1984-85, se desarrolla en otro proyecto de investigaci??n y servir?? resolver las cuestiones pendientes y las surgidas en el primer curso. Se realizan tres tipos de pruebas para conocer la situaci??n inicial del alumnado: 1) Pruebas objetivas y subjetivas con el fin de saber sus conocimientos actitudes ante lo novedoso de la asignatura. 2) Expediente acad??mico de los alumnos de Bin??far y Calatayud. 3) Bater??a de tests psicot??cnicos. En general, los resultados obtenidos en estas pruebas muestran que los conocimientos del alumnado de Bin??far son superiores que los de Calatayud. El proyecto se desarrolla a lo largo de los tres trimestres del curso. Cada trimestre gira en torno a varios objetivos: 1) Aprendizaje de los lenguajes de programaci??n en general. 2) Aprendizaje de BASIC y LOGO en particular. 3) Resoluci??n y tratamiento de algoritmos y problemas 4) Estructura y significado del ordenador, en d??nde se pretende que el alumno se forme una idea de las posibilidades y limitaciones del mismo. Al cabo del tercer trimestre el alumno desarrollar?? un programa utilizando uno de los dos lenguajes. 1) En el primer trimestre, aunque se avanza cuantitativamente, pese al n??mero escaso de horas, no se avanza cualitativamente, porque los alumnos no tienen conocimientos suficientes. Se ofrecen unos conocimientos m??nimos y se crean las condiciones adecuadas para un avance posterior en los lenguajes de programaci??n. 2) En el segundo trimestre se avanz?? en el aprendizaje, gracias al dominio del lenguaje y al trabajo intensivo, por lo que los alumnos empezaron a resolver problemas por s?? mismos. 3) En el tercer trimestre los alumnos poseen ya conocimientos que les permiten crear un peque??o programa bajo BASIC o LOGO. BASIC es m??s pr??ctico que LOGO, pero ??ste es m??s sencillo para los alumnos. Los programas LOGO son m??s legibles y comunicables que los BASIC. LOGO se presta mejor al trabajo en equipo.