Fundamentación teórica y diseño de una unidad didáctica para la enseñanza del modelo ser vivo en la escuela primaria.

Resumen tomado de la publicación

Estudio crítico de la aplicación de un modelo didáctico en el aula de traducción científico técnica.

Resumen tomado de la publicación

Un modelo a desarrollar para la EpS en torno al tema alimentación-nutrición.

Se plantea la escuela como lugar idóneo para modificar los hábitos alimenticios, donde se tratará de desarrollar un modelo teórico y práctico sobre educación nutricional. Para ello se elaborarán menús variados que desarrollen el sentido del gusto, y se analizarán los temas de alimentación más destacados; igualmente se intentará concienciar a padres y docentes sobre la importancia de la nutrición en la salud humana. El plan de trabajo consistirá en la difusión de artículos de interés, elaboración de dietas alimenticias y cursos de participación de educadores. En la evaluación del proyecto, se tendrán en cuenta, principalmente, los cambios alimenticios efectuados por padres y alumnos..

Propuesta teórica y experimental de un modelo sistémico de evolución conceptual.

Existe una investigación previa con el título: Perfil evolutivo y jerarquización de los conceptos en la enseñanza de la Biología : propuesta de un modelo de evolución conceptual. Estudio financiado con cargo a la convocatoria de ayudas a la investigación del CIDE

Modelo para el análisis didáctico en la educación matemática.

Resumen tomado de la publicación

Viabilidad del modelo de 'Encontrar Problemas' para evaluar la creatividad en Educación Primaria.

Resumen basado en el de la publicación

Un modelo para la evaluación del aprendizaje en el área de Lengua de segundo ciclo de ESO.

Proporcionar un instrumento de evaluación para valorar el aprendizaje en el área de Lengua y Literatura del segundo ciclo de la ESO. 500 alumnos/as de 4õ curso de ESO pertenecientes a 4 centros públicos de Madrid y Guadalajara. 11 profesores/as que imparten ESO en dichos centros. Introducción teórica sobre la evaluación del conocimiento. Se seleccionan textos de distintos períodos y géneros literarios, cada uno de ellos precedido por dos mapas conceptuales. Se evalúa el conocimiento literario, intentando que el aprendizaje no sea memorístico, sino significativo. Se presenta al alumno un mapa conceptual elaborado que presenta lagunas, de manera que tenga que relacionar conceptos. Se utilizan las pruebas de elección múltiple, realizando un análisis lingüístico sobre un texto y estudiando el contexto extraverbal y comunicativo. La prueba consta de 397 ítems agrupados en 21 escalas y 2 categorías: los referidos a la aplicación de conocimientos que posee el alumno y los que miden el procedimiento, estrategia cognitiva o método de trabajo que utiliza el sujeto al realizar la tarea propuesta. Por último, se les pide a los profesores/as que valoren las pruebas realizadas. Tablas, porcentajes, análisis de correlación, análisis de regresión. El instrumento de evaluación diseñado se ha revelado como adecuado para evaluar el aprendizaje en el 2õ ciclo de ESO, ya que presenta una alta validez de contenido, resultando un indicador adecuado del conocimiento conceptual y procedimental en el área de Lengua y Literatura. Las propiedades métricas de las pruebas también se han mostrado en general adecuadas, aunque en una futura revisión habría que matizar o eliminar algunos ítems. La consistencia interna es buena, siendo especialmente significativa la fiabilidad de la escala que evalúa la comprensión. Los análisis estadísticos han confirmado el modelo teórico de partida y han justificado la evaluación realizada. Este instrumento cubre las expectativas planteadas de ser una herramienta útil para la evaluación y práctica docente, aunque es aconsejable una futura repetición del estudio empírico.

Aspectos cognitivos del rendimiento académico : un modelo explicativo del rendimiento académico, a partir de las variables cognitivas del proceso (LPAD) de R. Feuerstein y del estilo cognitivo dependencia-independencia de campo de H. A. Witkin.

1 Estudiar la potencial capacidad de algunas de las variables cognitivas procesuales propuestas por Feuerstein en su Programa de Enriquecimiento Instrumental y en su Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje, tal como fueron operativizadas en materiales y actividades típicamente escolares, para explicar el Rendimiento Académico. 2 Comparar el valor de dichas variables clásicas de Aptitud Intelectual, en ambos casos, para la Orientación del alumno en la mejora de su Rendimiento. 3 Analizar las relaciones del Estilo Cognitivo D.I.C. con el Rendimiento y con las variables cognitivas de Feuerstein, tal como éstas se operativizaron. 4 Ver la posibilidad de establecer, para validarlo, un modelo teórico de explicación del Rendimiento, en función, tanto de las variables cognitivas de Feuerstein, como del Estilo Cognitivo D.I.C.. Alumnos de enseñanza secundaria (3õ de BUP), pertenecientes a centros escolares públicos de la provincia de Burgos. Fue homogénea en edad (16-17 años) y, a priori, también en nivel de formación recibida y nivel sociocultural. 1 Estudiar, mediante técnicas de análisis de relaciones funcionales, el valor o aportación a la explicación del Rendimiento Académico de algunas de las variables cognitivas procesuales postuladas por Feuerstein. 2 Comparar, mediante técnicas de Regresión Lineal Múltiple y los análisis de los resultados obtenidos, el valor de las variables cognitivas de Feuerstein. 3 Establecer, mediante técnicas de análisis de relaciones funcinales y según los modelos de tales relaciones que se establezcan, la asociación y el efecto del Estilo cognitivo Dependencia-Independencia de Campo en las operaciones cognitivas referidas sobre el tipo de examen que operativice dichas variables y sobre el Rendimiento Académico. 4 Establecer y validar un modelo teórico de explicación de las variables de Rendimiento. Los modelos no parecen representar operaciones en el sentido feuersteiniano, como conjunto de acciones organizadas y coordinadas en función de las cuales se elabora la información recibida. Los modelos no parece que puedan propiciar el desarrollo de capacidades metacognitivas, en tanto la relación entre variables latentes, aunque significativa, es muy baja. Desde el punto de vista pedagógico ninguno de los modelos alienta la propuesta e inicio de algún programa de entrenamiento tendente a desarrollar o reducir las puntuaciones de las variables latentes endógenas por tratamiento y dinamización del contenido de las variables latentes exógenas. Las correlaciones entre cada variable cognitiva y el Rendimiento son bajas. Se obtuvieron modelos de relaciones ajustados a los datos empíricos con las variables cognitivas y el Rendimiento estimado a través de algunas de las variables de Rendimiento en asignaturas factorialmente afines. El análisis de las correlaciones entre las Aptitudes intelectuales y las distintas variables de Rendimiento muestra asociaciones bajas o muy bajas y no siempre significativas. Se constataron bajas o muy bajas correlaciones de las puntuaciones de las variables cognitivas de Feuerstein operativizadas y el Estilo Cognitivo D.I.C.. Posible mejora de la función de Orientación. Posible mejora de los criterios habituales de Evaluación. Posibilidad de facilitar el diseño de estrategias de intervención conjuntas entre equipos de profesores para mejorar el Rendimiento escolar de sus grupos de alumnos, tras la evaluación. Posibilidad de proporcionar al profesor un conjunto de indicadores que orienten sus actividades de programación, diseño didáctico y evaluación, en orden a aumentar la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Hacia un modelo causal del rendimiento académico.

Averiguar y analizar en detalle los distintos determinantes del rendimiento académico. Elaborar un modelo teórico que hipotetice y especifique las relaciones causales unidireccionales entre las variables de interés y el rendimiento. 184 centros del territorio MEC con unidades de EGB y 5380 alumnos de octavo de EGB. Consta de 2 partes. En la primera se efectúa una exhaustiva revisión bibliográfica que recoge y analiza aspectos relativos al concepto de rendimiento y a su medida, así como de las variables más relevantes, contextuales y personales que tienen una influencia en él. Del mismo modo, se centra la atención en los diferentes modelos con que se ha abordado la investigación sobre el rendimiento, haciendo especial hincapié en los modelos causales. En la segunda se propone un modelo de relaciones estructurales lineales, conocido como Lisrel, que se pone a prueba. Este modelo permite estudiar los efectos directos e indirectos sobre el rendimiento de variables tanto observables como no directamente mensurables (latentes). Las variables latentes consideradas son: origen social, clima educativo familiar, autoconcepto académico, motivación, aptitudes, metodología de actuación en el aula, relaciones interpersonales, idoneidad e interés del profesor, rendimiento académico, hábitat o tamaño de la población, Preescolar y elección de centro. Han sido definidas a través de variables observables extraidas de las respuestas a los cuestionarios y pruebas. Cuestionarios: CIDE, de estudios, sobre las clases, Test de Aptitudes Escolares (TEA-3), DAT-MR, rotación de figuras macizas. Pruebas de rendimiento: Matemáticas-Cálculo, Matemáticas-aplicadas, ortografía y comprensión lectora. Coeficiente de elevación, figuras. El mejor predictor del rendimiento son las aptitudes. A través de una aptitud general, compuesta de un factor verbal, otro numérico y un último de razonamiento lógico, se puede predecir mejor el rendimiento en Matemáticas que en Lengua. El nivel cultural, no el económico, de los padres tiene una relación causal con las aptitudes. En consecuencia, elevando el nivel cultural de la familia se propicia un mayor desarrollo aptitudinal y el rendimiento en las áreas de Lengua y Matemáticas será mayor.

Perfil evolutivo y jerarquización de los conceptos en la enseñanza de la Biología : propuesta de un modelo de evolución conceptual.

Establecer un modelo teórico de aprendizaje conceptual mediante la aplicación del enfoque sistémico. Aplicar dicha metodología al tema de la nutrición humana a fin de determinar los conceptos previos y los esquemas conceptuales del alumno, así como su distribución y evolución. Validar y corregir el modelo. Planteamiento de hipótesis concretas. 5 grupos de alumnos de primero de BUP, 2 grupos de tercero de BUP y 2 grupos de COU de los IB donde los investigadores realizan su actividad profesional. Un grupo de cada curso del ciclo superior de EGB del CP de la zona, totalizando 387 estudiantes. El estudio de la evolución conceptual se realiza a partir de las respuestas dadas por los alumnos (10-18 años) a un test de diagnóstico de esquemas conceptuales sobre el tema de la nutrición humana, considerando parámetros de dispersión y equitatividad conceptual del esquema general (digestión-absorción-destino del alimento-excreción-destino del oxígeno-respiración). La codificación y estudio de la información obtenida ha conducido a la elaboración de una tabla de evolución conceptual y a una ficha de corrección de test. Los patrones obtenidos han sido estudiados en función de su variedad (tipos) y frecuencia (peso). Se lleva a cabo, asimismo, un estudio de las ideas subyacentes a dichos patrones, así como una discusión sobre el grado de compartimentación y consecuencia de ellos. Tabla de evaluación conceptual, ficha de corrección. Esquemas. El análisis de la dispersión conceptual y equitatividad de los resultados muestra, en este estudio, que el aprendizaje de las cuestiones propuestas de Biología no ocurre mediante un proceso progresivo, sino por un proceso abierto no lineal, constatándose, asimismo, que la dispersión conceptual y la equitatividad aumentan con la entrada de información, como postula el modelo. Sin embargo, no se confirma la producción de reestructuración fuerte, ya que es mínimo el número de alumnos de cursos superiores que logra organizar mentalmente el esquema científico. Los conceptos previos detectados coinciden con los descritos en otras investigaciones. Se verifica, por otro lado, que los patrones representativos forman secuencias evolutivas en las que se aprecia un incremento del conocimiento descriptivo frente al explicativo. Se ha puesto de manifiesto la no validez de las preguntas cerradas para identificar conceptos previos si no van acompañadas de ítems de justificación de las respuestas. Como consecuencia se propone la modificación de los tests.

Variables moduladoras del rendimiento académico : hacia un modelo de motivación cognitivo-social.

Elaborar un modelo unificador e integrador de motivación cognitivo-social aplicado al contexto académico. Contruir una serie de escalas de autoinforme para evaluar: la expectativa de contingencia versus no contingencia, las atribuciones disposición-generalizadas del éxito-fracaso, la expectativa de autoeficacia percibida y la motivación intrínseca versus extrínseca. En un primer estudio (diseñado para construir las diferentes escalas de autoinforme) participan 739 sujetos, estudiantes de BUP, COU y primer curso de universidad. En un segundo estudio (diseñado para verificar el modelo teórico propuesto) participan 129 sujetos, estudiantes de primer curso de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación (sección de Psicología) de la Universidad de Salamanca. Los 104 ítems, correspondientes a las cuatro escalas del modelo propuesto, son aplicados a la muestra de 739 sujetos. Junto a las escalas señaladas también se incluyen otras diferentes: escala de deseabilidad social de Marlow-Crowne, PMA de Thurstone, escala de ansiedad evaluativa de Spielberger y escala de motivación de logro de Ray. Los sujetos del estudio segundo cumplimentan la escala de atribuciones disposicional-generalizadas del éxito y fracaso y un test de inteligencia (PMA). Una semana después cumplimentan las escalas: expectativas de contingencia versus no contingencia, expectativas de autoeficacia percibida y motivación intrínseca versus extrínseca. Cuatro semanas después, y el día anterior al primer examen, se aplica un cuestionario de persistencia en el estudio y otro sobre las expectativas de éxito. También se recogen los datos retrospectivos de la variable historia de reforzamiento o experiencias de éxito y fracaso. A los tres días del examen se administra un cuestionario de atribuciones situacionales, en el cual deben indicar la nota obtenida. Cuatro semanas después se vuelven a administrar las escalas: expectativas de contingencia versus no contingencia, expectativas de autoeficacia percibida y motivación intrínseca versus extrínseca. Y dos semanas después se vuelven a medir las expectativas de éxito para un segundo examen. El día anterior al segundo examen se mide la persistencia en el estudio. Se desarrollan cuatro escalas, autoaplicadas y con un formato tipo Likert de 0 a 9 puntos: escala de autoinforme para la medida de la expectativa de contingencia versus no contingencia (formada por 32 ítems), escala de autoinforme para la medida de las atribuciones disposicional-generalizadas del éxito-fracaso (formada por 30 ítems), escala de autoinforme para la medida de la expectativa de autoeficacia (formada por 10 ítems) y escala de autoinforme para la medida de la motivación intrínseca versus extrínseca (formada por 32 ítems). Se utilizan técnicas de análisis descriptivo, análisis de la fiabilidad (consistencia interna), análisis de correlaciones y análisis factorial. En el segundo estudio se verifican las relaciones causales postuladas mediante una metodología multivariada de 'análisis de vías'. Los resultados globales apoyan el modelo de motivación cognitivo-social propuesto. Si bien son necesarias más investigaciones que utilicen metodologías aún más sofisticadas que el análisis de vías, tales como los análisis de modelos estructurales de ecuaciones en orden a buscar un ajuste más fino de dicho modelo a la realidad. El modelo propuesto refleja la perspectiva interaccionista de la personalidad, presente en las formulaciones de Rotter y Bandura. En primer lugar, es un modelo aplicado a una situación específica, que es el contexto académico y las conductas relacionadas con el logro académico. En segundo lugar, las cuatro medidas que forman el modelo propuesto son medidas específicas del área o situación académica. Por otro lado, el modelo propuesto es dinámico y abiero a cualquier posible refinamiento.

El modelo 'Accelera' de creación y gestión del conocimiento en el ámbito educativo.

Resumen basado en el de la publicación

La educación del autoconcepto : cuestiones y propuestas : estrategias, técnicas y actividades para el autoconocimiento en habilidades sociales, desarrollo de expectativas, estilo atribucional y autocontrol.

El manual se presenta a modo de propuesta pedagógica para afrontar el proceso de autoconocimiento y valoración personal del alumno con delimitación de los factores que constituyen cada uno de los ámbitos que integran el autoconcepto a partir del modelo teórico MARSH y SHAVELSON, con localización de estrategias y técnicas apropiadas para la intervención educativa del profesor en el aula y secuenciación de actuaciones en un programa pedagógico que permite incidir en las dimensiones que integran el autoconcepto.

Adquisición de conceptos y evolución de sus componentes semánticos.

Probar que el léxico infantil atraviesa una serie de etapas lingüísticas y cognitivas hasta su conformación definitiva. La parte empírica del trabajo pretende corroborar esta evolución conceptual. Muestra no representativa, compuesta por 40 niños entre cinco y ocho años de Preescolar, primero, segundo y tercer curso de EGB, pertenecientes al Colegio Nacional Aniceto Sela de Mieres. En un primer apartado se expone el modelo teórico de Vygotski y Luria sobre el pensamiento y el lenguaje. En el segundo se exponen una serie de teorías de enfoque psicolingüístico que explican el desarrollo semántico y cognoscitivo del lenguaje: teoría referencial, teoría atómica del significado. El tercer apartado trata de ver la incidencia de la variable edad en la adquisición y uso de conceptos basándose en la hipótesis de los rasgos semánticos. Prueba gráfica consistente en pares de dibujos, que el niño debe identificar con los conceptos a los que representan. Véase Bibliografía. Análisis de diferentes teorías sobre el desarrollo semántico. En la prueba gráfica se utilizan porcentajes para la descripción de los resultados de la misma. Los conceptos que componen el lenguaje infantil se adquieren en base a una suma o adicción de rasgos semánticos, que establece una jerarquía en el orden de adquisición y que sigue la línea que va desde lo más general a lo más específico.

Desarrollo curricular y formación del profesorado.

Construir un discurso para formar a los nuevos profesores, y compartir con los ya existentes los problemas que la realidad presenta (escaso desarrollo de la profesión de enseñar, escasa fundamentación de lo que se hace en las aulas, la trivialidad de buena parte de los saberes acerca de la Educación, la dificultad de relacionar teoría y práctica), y plantear los aspectos teóricos y algunas propuestas para la actuación práctica pero no para resolver dichos problemas ni para prescribir una teoría y una práctica determinadas, sino sólo para sugerir formas de abordarlos. Profesionalismo del profesor, formación del profesor, enseñanza por objetivos, relación entre la teoría y la práctica, planificación e innovación curricular. En la primera parte del trabajo se ensaya un esquema interpretativo que permite situar las distintas opciones posibles en lo que se refiere a las diferentes concepciones y actitudes que puedan ser tomadas respecto a la enseñanza. En la segunda parte se proponen formas de diseñar el trabajo y la formación de los profesores, procurando garantizar la coherencia con lo planteado anteriormente. En la tercera parte se analiza críticamente lo que se ha venido planteando en el campo más restringido de la Didáctica General respecto a los principales elementos que configuran la actividad de enseñar, se examinan los presupuestos existentes y se señalan cuáles son las posiciones que resultan incompatibles con los planteamientos teóricos que se sugieren en las partes anteriores.. Bibliografía especializada, revistas, manuales.. El presente trabajo pretende desarrollar el modelo teórico dialéctico-crítico desde el cual se entiende el currículum como el trabajo teórico y práctico que realizan los profesores, abordado a través de los proyectos curriculares que éstos van desarrollando. Desde este enfoque, el profesor es un investigador curricular que trata de racionalizar hechos para ir transformando su forma de obrar, y que, al mismo tiempo que lo hace, accede progresivamente a niveles superiores de pensamiento educacional y general que se traducen a su vez en nuevas pautas de actuación. El diseño de un proyecto curricular debe articularse en torno a tres grandes apartados: el método o nivel de estrategia, el diseño de instrucción o nivel de planificación de la actividad, y el diseño de investigación, encargado de establecer la forma de relación entre los dos niveles anteriores y la realidad. El método debe explicitar: objetivos, contenidos, modos de relación, medios técnicos, evaluación y organización. Hay cinco tipos de actividades de formación continua del profesorado: cursillo, seminario, curso, seminarios de elaboración de proyectos curriculares y grupo de trabajo. Desde este enfoque, los modelos didácticos tienen como elementos fundamentales: los objetivos, la evaluación, los contenidos, las estrategias de enseñanza y las actividades de aprendizaje.