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Premios Nacionales 2001 a la Innovaci??n Educativa

Las incre??bles haza??as de S??per-Quijote

Convocatoria de Premios Nacionales de Innovaci??n Educativa 2005, Tercer premio

Proyecto de innovaci??n educativa de recuperaci??n de alumnos con necesidades educativas

Ayudas concedidas a proyectos de innovaci??n educativa para el curso 1997-1998. Anexo Memoria en C-Innov.42

Valores informativo y adaptativo en el contenido de la EGB

Se trata de estudiar experimentalmente sobre una muestra de escolares de Santander, la importancia, conocimientos y adaptaci??n a su personalidad y nivel de los contenidos espec??ficos de la EGB en cada ??rea (expresados en una muestra del vocabulario escolar m??s utilizado), y de determinar los momentos cr??ticos en que cada vocablo pasa a formar parte del haber intelectual del alumno. La primera muestra se compone de 446 lexemas del vocabulario epigr??fico obtenido en la investigaci??n 'El contenido de la EGB a trav??s de sus textos'. No es representativa. Muestreo sistem??tico. La segunda, de 16O42 alumnos de 7 colegios de Santander. No hay datos t??cnicos. El valor informativo y adaptativo de cada lexema de la muestra (variables dependientes) se explica respectivamente por la relaci??n inversa existente entre el grado de importancia del lexema y el grado de su conocimiento o desconocimiento por parte de la muestra de alumnos (variables independientes). El grado de importancia de cada lexema se determina mediante su frecuencia y especificidad por ??reas de estudio en 112 textos de EGB. Su grado de conocimiento se determina mediante pruebas experimentales a los alumnos. El grado de asimilaci??n o continuidad/discontinuidad de su grado de conocimiento (variable dependiente) se explica mediante la variable independiente del nivel de estudios. Investigaci??n del contenido de la EGB a trav??s de sus textos, elaborada por el mismo equipo investigador sobre 112 textos de EGB. 8 Cuestionarios de 50 lexemas diferentes (propios), 4 de ellos (de preguntas categorizadas) pasados a la mitad de la muestra de alumnos y 4 de preguntas. Para cada lexema se ha construido un gr??fico donde aparecen en ordenadas, los porcentajes de conocimiento y, en abcisas, los 8 niveles de estudio. Se representan: el percentil de su frecuencia espec??fica, el porcentaje medio de conocimiento, el momento en que por primera vez aparece el lexema, el momento en que por primera vez supera la media y el momento de frecuencia m??xima. De esta manera se distribuyen en 5 grupos: el 1 y el 5, lexemas muy conocidos o muy inadaptados. El 2, lexemas cuya comprensi??n depende de la edad del alumno. El 3, lexemas que, una vez aprendidos, se conservan s??lidamente (muy asimilados). El 4, lexemas que constituyen un conocimiento heterog??neo con la mentalidad del alumno, hall??ndose sujetos a aprendizaje artificial y olvido r??pido.

Estudio socio-cartogr??fico del alumnado de los dos primeros cursos de la ESO del IES Las Llamas

1) Tratar de construir una cartograf??a urbana que represente la ubicaci??n residencial del alumnado a la vez que muestre la categorizaci??n acad??mico-disciplinaria del mismo. De esa forma, se podr?? observar la distribuci??n urbana del rendimiento acad??mico y del comportamiento escolar del alumnado. 2) Ayudar al docente a construir un mapa de las interacciones existentes entre diferentes fen??menos sociales emergentes que afectan a las edades del alumnado estudiado. Dichos factores incluyen los avances en las TIC, factores culturales (m??sica y otros), la propia din??mica social del centro educativo, y los factores de ordenaci??n urbana. 3) Generar informaci??n pr??ctica (estudio de caso) sobre todos los aspectos ya mencionados, pero referida espec??ficamente al IES estudiado, de forma que pueda servir a todos los profesionales que trabajan en dicho centro. De esta forma se podr?? mejorar el conocimiento del entorno social del centro educativo. 4) Resaltar y llamar la atenci??n sobre la corresponsabilidad que en materia educativa deben asumir ciertas estructuras sociales (gestores p??blicos, responsables urban??sticos, planificadores y ciudadanos en general), con el ??nimo de explicar que su trabajo en solitario no podr?? conseguir las aut??nticas transformaciones sociales que actualmente se les exigen. 5) Crear un proceso de investigaci??n que a su vez desarrolle un proceso simult??neo de desempe??o docente enriquecedor, exploratorio y completamente ligado al entrono, realidad ambiental y vida cotidiana del alumnado real con el que el autor trabaja. 6) Reconocer factores propios del alumnado actual. Alumnado de los dos primeros cursos de la ESO del IES Las Llamas de Santander, Cantabria. El trabajo se plantea desde el paradigma de la complejidad, seg??n el cual los fen??menos educativos responden a procesos y sistemas complejos dentro de los cuales interact??an diferentes factores relacionados, imposibilitando la aproximaci??n cuantitativa. Por tanto, se hace una aproximaci??n a los fen??menos seleccionados desde una perspectiva sist??mica. Los m??todos de investigaci??n utilizados corresponden al paradigma metodol??gico cualitativo. Se emplea tambi??n una metodolog??a etnogr??fica e investigaci??n-acci??n. En un segundo nivel metodol??gico, se establecen cinco categor??as de alumnos, en funci??n de los datos acad??micos y disciplinarios tomados sobre ellos. Una vez catalogado todo el alumnado, se utiliza un plano de la ciudad de Santander en gran escala, sobre el que se ubica el lugar de residencia de cada alumno. Se revisan algunos componentes urbanos de influencia juvenil: la m??sica y sus componentes culturales asociados, las ciudades actuales y su papel como agentes educativos, la ciudad virtual (videojuegos, telefon??a m??vil, Internet y correo electr??nico), el centro escolar, etc. a) Coexisten infinidad de factores que influyen en el desarrollo social del alumnado: urbanos, de residencia, de status socio-econ??mico-cultural, de tendencias subculturales, de modas, etc. b) El centro educativo parece mostrar una fuerte vida social oculta y ajena a la estructuraci??n formal del mismo. c) La ciudad, su organizaci??n, ritmo de vida, estructuraci??n urban??stica y demogr??fica, parece estar bastante relacionada con los resultados acad??micos y de comportamiento escolar. En este sentido, parece ocioso plantear estrategias educativas contra el fracaso escolar que no contemplen acciones que integren actuaciones sobre el entorno urbano del alumnado. La ordenaci??n urban??stica deber??a incluir criterios educativos al planificar el futuro de las ciudades. d) Las posibilidades de influencia, en especial en lo que se refiere a la ense??anza de valores, normas y creencias, por parte del sistema educativo formal, se ven minimizadas por la fuerte y numerosa presencia de otros focos de influencia que se hacen especialmente patentes durante la adolescencia: las tendencias juveniles, los medios de comunicaci??n, el centro comercial, los iguales, la vida social urbana, etc. e) Los espacios y tiempos educativos, as?? como las normas de relaci??n social, se han multiplicado y expandido, primando la ampliaci??n de lo virtual frente a lo presencial. Entre los efectos de esta tendencia est??n la ausencia de supervisi??n adulta durante la comunicaci??n e informaci??n virtual o los cambios de pautas de comportamiento y comunicaci??n social. f) Los cambios sociales est??n en permanente cambio, y los tiempos de permanencia y actualidad de las nuevas pautas son cada vez menos cortos, provocando una constante necesidad de actualizaci??n de los j??venes y de las personas que tratan con ellos. g) El fracaso o la inadaptaci??n escolar parece patente, alcanzando cifras demasiado elevadas dentro de lo que se supone normal durante el curso. Es necesario que se provoquen cambios simult??neamente en la sociedad, las familias, los docentes y los gestores educativos. El actual sistema no responde a la realidad social, est?? aislado y no puede compensar la acci??n sist??mica del resto de componentes de influencia juvenil. h) Los resultados del centro escolar est??n en funci??n de la procedencia residencial de su alumnado. Esto hace que la responsabilidad educativa sea necesariamente compartida por otros agentes p??blicos, como organismos responsables de la ordenaci??n urbana. i) Los j??venes est??n expuestos a innumerables canales de influencia, en muchos de los cuales, debido a su novedad, no pueden contar con la experiencia previa de adultos. j) El profesorado se encuentra en gran medida desamparado ante este c??mulo de factores, ya que en muchas ocasiones su propia capacidad de influencia es menor que la de otros agentes que intervienen en el sistema. La labor docente se ha convertido en una tarea compleja y aislada, ubicada en un lugar y un horario determinados ajenos a la din??mica de interacciones que la sociedad ha creado y en la que se producen los cambios a gran velocidad. A medida que este aislamiento se va afianzando, el desencuentro entre el centro escolar y la vida cotidiana del alumnado aumenta, y los problemas y tensiones entre ambos crecen. El centro escolar necesita apoyos externos para acometer estrategias de acci??n y promover soluciones, y estos apoyos deben ubicarse en aquellas zonas del sistema que tengan verdadera capacidad de transformaci??n sobre la mayor parte de los agentes implicados.

La clasificaci??n de los alumnos en la EGB : su incidencia en la recuperaci??n

Con respecto al estudio hist??rico: ver la evoluci??n de la clasificaci??n y agrupamiento de alumnos en la Educaci??n Primaria y B??sica, y su influencia en la recuperaci??n. Con respecto al estudio descriptivo en Alicante: objetivos de la encuesta al profesorado: comprobar el cumplimiento de la Ley vigente en: 1) sistema de ense??anza empleado; 2) evaluaci??n; 3) recuperaci??n -repetici??n de nivel, promoci??n cont??nua, etc.-; 4) agrupamientos flexibles de alumnos. Alumnos de EGB para el estudio descriptivo en la provincia de Alicante: ERPAS: se seleccionaron 351 expedientes acad??micos de alumnos que cursaban octavo de EGB en 1982-83 en 10 centros escolares. Encuesta al profesorado: 244 encuestas del profesorado de EGB de 19 centros escolares. A) Estudio hist??rico: evoluci??n de la clasificaci??n y agrupamiento de alumnos en la Educaci??n Primaria y B??sica y su incidencia en la recuperaci??n. Destaca 4 ??pocas 'ministeriales': 1) 1945-1962, 'graduaci??n en periodos'; 2) 1963-69, 'escuela graduada'; 3) 1970-80 'ensayo de estructura no graduada'; 4) 1981 a la actualidad 'graduaci??n en ciclos'. (Estudia el fen??meno de la recuperaci??n de los alumnos en las 4 etapas). B) Estudio descriptivo en Alicante: analiza la realidad actual -cumplimiento objetivo que acontece en diversos centros de la provincia de Alicante-, a trav??s de 3 fuentes informativas. C) A la vista de los datos, propone una serie de sugerencias. Para la recopilaci??n hist??rica: legislaci??n y bibliograf??a citadas. Para estudio descriptivo en la provincia de Alicante: 1) datos de la inspecci??n; 2) ERPAS de alumnos de 10 centros escolares; 3) encuesta a los profesores. An??lisis de estad??stica descriptiva con los datos de la encuesta a los profesores -frecuencias y porcentajes-. No hay resumen de resultados, hay comentarios a cada una de las tablas. S??ntesis de conclusiones: 1) En nuestras escuelas se emplea la ense??anza colectiva y no la individualizada. 2) La educaci??n personalizada no se puede poner en pr??ctica y la principal raz??n es el excesivo n??mero de alumnos por clase. 3) La evaluaci??n continua no ha sido muy bien entendida por resultar impracticable. 4) La promoci??n autom??tica ha perjudicado la ense??anza y ha creado problemas. 5) No se utilizan los agrupamientos flexibles. 6) El agrupamiento homog??neo favorece el trabajo del profesor. Sugerencias de posibles soluciones: 1) Disminuir la ratio profesor alumno. 2) Crear en los centros los servicios psicopedag??gicos escolares como instrumento de apoyo y ayuda a la comunidad educativa. 3) Empezar la EGB s??lo los alumnos cuyo desarrollo lo permita. 4) Modificaciones en el curr??culum. 5) Reciclaje del profesorado.

Aprendiendo a aprender : resolver problemas entre iguales.

Analizar el proceso de resolución de problemas que los niños de Preescolar y ciclo inicial llevan a cabo cuando se enfrentan a diferentes tipos de tareas, individualmente o en situaciones de grupo. 52 niños de un CP de Madrid, 26 de segundo curso de Preescolar y 26 de segundo curso de ciclo inicial. 12 niños trabajan individualmente y el resto lo hacen distribuidos en parejas, grupos de 3 y grupos de 4 niños. La investigación se organiza en 8 capítulos. En el primero, aprendiendo a aprender, exponen cómo los niños pueden llegar a controlar sus representaciones para hacer más fáciles sus aprendizajes. En el segundo, aprendizaje, desarrollo y regulación: +por qué son útiles las teorías?, se analizan diversos planteamientos teóricos, desde la Psicología Cognitiva, los trabajos piagetianos, neo-piagetianos y las aportaciones de Vygotski. El objetivo del tercero, resolver problemas: un reto en las sociedades occidentales, es penetrar en los procesos de resolución de problemas. El cuarto, es el estudio empírico, donde los niños resuelven 3 tipos de problemas: la composición de un puzzle, una construcción utilizando materiales geométricos y una tarea de carácter lógico. Cada una de las tareas se realizó en 3 fases: los niños recibían las instrucciones del adulto, realizaban la tarea solos o en grupo, al finalizar llamaban al adulto para explicarle cómo la habían realizado. En el 5, planificar un arma de doble filo, llevan a cabo un análisis de las actividades de los niños cuando resuelven problemas. En el 6, construir el conocimiento entre iguales, analizan situaciones interactivas. En el 7, +mejor solos o en grupo? una falsa alternativa, presentan las dos situaciones y algunos datos obtenidos en la parte empírica. El 8, compartir el conocimiento en tareas de construcción: hacia un análisis de las situaciones de interacción, se detiene en el discurso conversacional. Por último, y como conclusión, introducen algunos apuntes sobre un problema pendiente: +es posible integrar lo social y lo cognitivo?. Figuras, tablas, porcentajes, frecuencias. Las actividades que los niños realizan cuando resuelven los problemas pueden organizarse en cinco dimensiones: planificación y control de la actividad, orientación hacia la meta final delimitando submetas en el curso de la tarea, bloqueos y/o reorganización de la actividad, revisión y no planificación. El efecto de la interacción social en dichas estrategias se manifiesta tanto en el producto como en el proceso de resolución de problemas. Los procesos socio-cognitivos presentes en la resolución de problemas y considerados en la investigación (empleo de estrategias, construcción compartida de significados y actividades, control verbal de la actividad, etc.) dependen en gran medida de la naturaleza de la tarea, grado de dificultad y tipo de representaciones que los niños han de construir, así como de la edad de los sujetos.

Explorando la educación en medios como práctica cívica en África.

El artículo pertenece a una sección monográfica de la revista dedicada a políticas de educación en medios: aportaciones y desafíos mundiales. - Resumen tomado parcialmente de la revista.

Consideraciones sobre la fundamentaci??n psicopedag??gica del ABP

Resumen tomado de la publicaci??n. - El art??culo forma parte del monogr??fico de la revista: La metodolog??a ABP

Cine e historia del arte : ' Un d??a de campo' y la pintura impresionista

El art??culo forma parte de una secci??n fija de la revista dedicada a experiencias de aula

Elaboración de materiales informáticos y uso de la pizarra digital interactiva en el aprendizaje de la lectoescritura.

Pizarra Digital Interactiva

Conozco la Región de Murcia.

No consta su publicación

Ense??ar a pensar : un modelo de desarrollo de habilidades b??sicas de la inteligencia en Primaria

Adaptar, investigar y demostrar la eficacia del programa de desarrollo cognitivo Bright Start, dise??ado por Haybook, Brooks y Burns (1992). Hip??tesis: el modelo mejora las funciones cognitivas b??sicas, las aptitudes num??ricas y verbales, la inteligancia general y el rendimiento escolar. 78 alumnos-as de dos centros p??blicos de la Regi??n, de edades comprendidas entre los seis a??os (al comienzo de la intervenci??n) y los ocho (al t??rmino de la misma). Los dos centros se seleccionan en funci??n de estar situados dentro de la misma localidad, pr??ximos f??sicamente y de un medio sociocultural homog??neo. Los 78 alumnos se dividen en dos grupos: experimental (N= 28) y de control (N= 50). Los grupos se igualan en edad, nivel sociocultural familiar, metodolog??a de los profesores que imparten en esos niveles y tipo de centro. Se presenta la fundamentaci??n te??rica de la investigaci??n y la adaptaci??n del programa Bright Start. Se aplica la Bater??a de Aptitudes Generales y Diferenciales (BADYG), con la que se miden las aptitudes intelectuales de la muestra y las Pruebas Pedag??gicas Graduadas para Preescolar y ciclo inicial. Se procede a la implementaci??n del programa de desarrollo cognitivo Bright Start y, tras la intervenci??n, se aplican las mismas pruebas del pretest a ambos grupos de la muestra. Empleando el paquete inform??tico SPSS, se realiza un an??lisis de varianza intra-entre sujetos del grupo experimental y de control y de las medias antes y despu??s del tratamiento. La diferencia entre pares de grupos y entre el grupo experimental y el de control en el pretest-posttest se analiza con la prueba t de Student y la U de Mann Whitney. Bater??a de Aptitudes Generales y Diferenciales (BADYG), Pruebas Pedag??gicas Graduadas para Preescolar y ciclo inicial. T de Student. Se observa que el programa de entrenamiento cognitivo Bright Start es m??s eficaz para la mejora de habilidades cognitivas que del rendimiento pedag??gico. Los efectos positivos del programa siguen produci??ndose cuando se agrupan las funciones cognitivas en aptitudes diferenciales, num??ricas y verbales y cuando se considera la madurez intelectual general. Los efectos positivos parecen consistentes pues se produce una coincidencia total entre los resultados de los diferentes procedimientos estad??sticos utilizados. Se afirma que el Bright Start es un programa id??neo para el entrenamiento de los componentes b??sicos de la inteligencia. La implementaci??n de dicho programa dentro del curr??culum est?? en la l??nea de lo sugerido en la Reforma.

Del dominio de la informaci??n a la mejora de la inteligencia : aplicaci??n y evaluaci??n del Programa HEBORI (Habilidades y Estrategias para Buscar, Organizar y Razonar la Informaci??n)

El modelo propuesto, Programa HEBORI (Habilidades y Estrategias para Buscar, Organizar y Razonar la Informaci??n) mejora: la operatividad cognitiva de los sujetos; la comprensi??n y producci??n textual expositiva; el acceso a las fuentes de informaci??n y la localizaci??n de documentos; el comportamiento estrat??gico en tareas informativo-documentales y la motivaci??n intr??nseca en el aprendizaje y la disposici??n hacia el aprendizaje cooperativo. Grupo de escolares (N=50) de edad media de 12 a??os al inicio de la intervenci??n y 14 al finalizar, con caracter??sticas similares en cuanto a nivel sociocultural y metodolog??a docente, pertenecientes a dos centros p??blicos de localidades muy pr??ximas de la comarca alicantina de la Vega Baja del Segura: Jacarilla y Benejuzar. Elaboraci??n del marco te??rico en el que se abordan las siguientes cuestiones: actuaci??n docente y sociedad de la informaci??n, escuela y biblioteca, los curr??cula de infantil, primaria y secundaria considerando la instrucci??n de los escolares en el acceso a la informaci??n, temas transversales y contextos instrucionales extraescolares. Una segunda parte se dedica a la presentaci??n de los materiales para el dise??o del Programa HEBORI, incluyendo dos taxonom??as, una referida a habilidades de pensamiento en el ??rea de lenguaje y otra relativa a los procedimientos de aprendizaje. La parte experimental pretende demostrar la eficacia del Programa HEBORI. Se seleccion?? la muestra dividi??ndola en grupo experimental (N=25) que recibi?? el tratamiento dentro del curr??culum de Lengua, Literatura y Ciencias Sociales y el grupo de control que no recibi?? tratamiento alguno. El procedimiento sigui?? las siguientes fases: informaci??n a profesores, bibliotecarios y padres, evaluaci??n pretest de los escolares, dise??o e implementaci??n del Programa de desarrollo cognitivo-documental HEBORI durante dos cursos escolares (s??ptimo y octavo de EGB) y evaluaci??n postest de los escolares. Variables dependientes: actitud, motivaci??n, control del tiempo, ansiedad, concentraci??n, procesamiento de la informaci??n, estrategias de ??xamen, razonamiento deductivo, factor G, analog??as verbales, comprensi??n verbal y lectora, vocabulario, ideas principales, resumen y procedimiento documental. La variable independiente fue la asignaci??n al grupo experimental/control. Prueba LASSI (Weinstein, 1987) para medir variables cognitivas. Bater??a IDEPA (Alonso Tapia et. al., 1992) para medir la capacidad de comprender y resumir. Bater??a CRITEX (Alonso Tapia et. al., 1992) de razonamiento l??gico. Bater??a para la comprensi??n verbal y lectora (S??nchez C??novas, 1992), test factor G de Cattell, escala 2, forma A y la prueba para evaluar fundamentos y procedimientos documentales (Benito, 1992). Dise??o cuasiexperimental de dos grupos no equivalentes (experimental y control) con medidas antes y despu??s del tratamiento. Se realizaron los siguientes an??lisis: varianza correspondiente a un dise??o factorial entre-intra sujetos, pruebas t de diferencias de medias entre los grupos experimental y de control sobre las puntuaciones diferenciales pretest y postest y an??lisis no param??tricos de Mann-Whitney sobre las puntuaciones diferenciales pre-post entre los grupos. El Programa HEBORI es id??neo para la mejora de la comprensi??n y la producci??n textual expositiva y para el acceso a la informaci??n documental.

Hacia una estructura de la personalidad : un estudio sobre el cuestionario V.T.C

1) Valorar el significado de cada pregunta en la muestra. 2) Comprobar la estructura subyacente, por agrupaci??n de preguntas en conjunto-variables de sentido homog??neo. 3) Contrastar las agrupaciones resultantes con las propuestas por Reimplein en la descripci??n de los conceptos claves del cuestionario VTC. 4) Definir las variables resultantes. 224 sujetos de sexo femenino de una escuela de Magisterio. Los sujetos pertenecen a segundo y tercer curso de la carrera. Estudio acerca de todas aquellas facetas que Reimplein ha creado para designar los distintos fen??menos an??micos propios de la personalidad humana. El cuestionario de personalidad VTC recoge las variables tomadas del libro de Psicolog??a de la Personalidad de Reimplein. Estas variables tienen un car??cter constitutivo, ya que analizan diferentes rasgos referentes a la vitalidad, el temperamento y car??cter, como formadores de una personalidad total. Consta de 38 variables, repartidas en dos cuestionarios de dos formas A y B, no son paralelos, ya que se refieren a temas distintos, cap??tulos, puntos del Remplein; el cuestionario A son 565 ??tems y el B son 548.Este cuestionario nos ofrece las pautas de una programaci??n de ayuda para la maduraci??n de la personalidad. El m??todo utilizado es de car??cter descriptivo-experimental. Para poder lograr los objetivos propuestos utiliza el an??lisis factorial seg??n los programas del Stadistical Package for the Social Sciences (SPSS). 1) Existe una continuidad y una alta relaci??n entre las variables integradoras de vitalidad, temperamento y car??cter, existiendo un rec??proco apoyo de cada faceta personal. 2) La calidad y variedad de las experiencias quedan definidos por los mismo contenidos del cuestionario VTC. La l??nea operativa de las formulaciones de conductas apuntan a objetivos de autorrealizaci??n y conductas eficaces, que pueden ser concretamente diagnosticadas por el orientador. 3) Como direcci??n pedag??gica se precisa una labor de orientaci??n sobre lo que es la personalidad, lo cual siempre tiene de base e estudio de las tres dimensiones que recoge en la memoria. 4) Los an??lisis factoriales que define ponen de manifiesto c??mo nuestra vida an??mica no se acaba con lo que se refleja en la superficie de la conciencia (car??cter, sino que esta tiene sus trasfondos y sus subfondos que llegan hasta las sombras del inconsciente (vitalidad y temperamento). 5) Aparece una confirmaci??n suficiente de la correspondencia entre los an??lisis factoriales y las tablas de Reimplein, quedando de manifiesto la relaci??n entre la parte te??rica y la emp??rica. 6) La personalidad queda descubierta como un ser complej??simo en el que un mismo atributo puede tener valores diferentes seg??n el contexto interno o externo del individuo.