Las técnicas sobre resoluciones de conflictos en educación secundaria : legislación y libros de texto de lengua y literatura españolas.

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Los libros de texto : un recurso flexible.

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El flamenco en el currículo de educación primaria : análisis de la contribución de los libros de texto.

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El tratamiento de la Prehistoria en los libros de texto de primero de la ESO : representaciones y modelos subyacentes.

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Análisis de temas en los libros de texto de Matemáticas : características de un instrumento para la actividad profesional del profesor de matemáticas.

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La Asociaci??n Nacional de Editores de Libros de Texto : desde la Transici??n hasta el siglo XXI

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Dictamen y dotaci??n de libros de texto desde la Guerra Civil hasta la creaci??n del Consejo Nacional de Educaci??n

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1762-1763 : una pol??mica sobre la libertad de impresi??n y precios de los libros de texto

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Del modelo científico de adaptación biológica al modelo de adaptación biológica en los libros de texto de enseñanza secundaria obligatoria.

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Los libros de texto : un recurso flexible.

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Análisis de los libros de texto desde una perspectiva de género.

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Análisis comparativo entre los contenidos de los libros de texto y los contenidos del currículum oficial : área lengua primer ciclo EGB.

Mejorar la calidad de los libros de texto como instrumentos tecnológicos mediadores de aprendizajes socialmente significativos. Determinar el grado de coherencia y actualización de los contenidos de los libros de texto distribuidos en los centros escolares con los contenidos del currículum del área de Lengua en el Primer Ciclo de EGB. Sugerir algunas variables a tener en cuenta a la hora de diseñar y elaborar dichos libros. Está constituida por dos grupos de textos. El primer grupo está integrado por 6 libros de texto del área de Lengua, correspondientes a las ediciones de los años 1994, 1995 y 1997. Del total de libros, 2 son de primer grado, 2 de segundo y otros 2 de tercero del Primer Ciclo de EGB. El segundo grupo lo forman los Contenidos Básicos Comunes (CBC), el diseño curricular provincial y la Ley Federal de Educación. El estudio se divide en tres partes. En la primera se establecen las bases teóricas, comprendiendo los temas que se indican a continuación: el libro de texto como recurso didáctico; el perfil del niño de 6 a 8 años; las aportaciones de Vigotsky, Bruner y Ausubel; los enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y cognitivos; y la lengua y la didáctica. La segunda parte es empírica y se desarrolla siguiendo los siguientes pasos: a) valoración de los contenidos de los libros de texto para observar en qué medida se ajustan a los del currículum oficial; b) análisis de la estructura y presentación de la información con relación a la comprensión del texto; y c) análisis cuantitativo de los contenidos de una unidad evaluando su pertinencia y actualidad científica con vistas a establecer propuestas de actividades didácticas que favorezcan los aprendizajes comprendidos en esa unidad. La tercera incluye, además de actividades didácticas dirigidas a la formación en la lecto-escritura, una serie de consideraciones orientadas a mejorar los diseños de los libros de texto y a cómo seleccionarlos. Se elabora una tabla comparativa de contenidos. Dichos contenidos se distribuyen en tres categorías: semántica, morfosintáctica y lexical. El análisis de los datos se lleva a cabo mediante la comparación y la descripción. Los libros de texto analizados, en términos generales proponen trabajar sobre ámbitos ajenos al entorno de los alumnos. No presentan propuestas que permitan contrastar ideas, no hay situaciones en las que se planteen problemas reales. Las intenciones educativas del libro de texto no son explicitadas; tampoco se explicita la interrelación entre los contenidos aunque se puede inferir que se da un enfoque globalizador, especialmente en primer y segundo grado; esta falta de explicitación no facilita al docente la toma de decisiones. El trabajo con los aspectos expresivos de la lengua (dramatizaciones y teatro, por ejemplo) es mínimo. En primer grado no se motiva ni el proceso de lectura ni el de escritura. Los contenidos no responden a lo que prescribe el currículum respecto al tratamiento que se debe dar a la iniciación en el reconocimiento de la lengua estándar y de las variedades dialectales; son textos pensados para todos los niños, o en su defecto, sólo para los de Buenos Aires. Otra característica que se refleja en los textos es el desarraigo ya que ignoran la pluralidad cultural y por ello se hallan desprovistos de interés para los alumnos. Los contenidos guardan coherencia con el currículum establecido en lo que respecta a la funcionalidad e intencionalidad de la escritura pero no en la explicitación de las actitudes y procedimientos. Afirma que dado que la adquisición y el dominio de la lengua en este nivel están motivadas por fines comunicativos, es necesario que el alumno se vea implicado en situaciones de comunicación real. Si se sabe que se aprende a hablar hablando y a escribir escribiendo y el libro de texto no facilita en absoluto estos procesos, el docente debe buscar las estrategias necesarias para que dichos procesos puedan materializarse. En consecuencia la mejora de la enseñanza de la lengua en la escuela primaria debería empezar con una buena preparación de los estudiantes de magisterio en los nuevos enfoques de enseñanza, de manera que puedan encontrar las estrategias oportunas para cada caso particular y saber en qué medida es útil el libro de texto.

La discriminación de la mujer en México : el sexismo en los libros de texto gratuitos.

Evidenciar las formas de transmisión del sexismo a través de los libros de Historia de México para 4õ, 5õ y 6õ grados de Educación Básica. El objeto de trabajo lo constituyen dos libros de Historia de México de 4õ y 5õ grado (utilizado también en el curriculum de 6õ), elaborados por la Secretaría de Educación Pública del Gobierno mexicano. Estos libros son de difusión gratuíta. Previamente al análisis de los textos se lleva a cabo un trabajo de contextualización del tema. En primer lugar, se intentan identificar los factores de dominación masculina en la sociedad, para analizar después el modo en que estos factores intervienen a través del Sistema Educativo mexicano, la familia y los medios de comunicación. Sobre estas bases, se estudia el sexismo en los dos libros de texto objeto de la investigación. Se lleva a cabo un triple análisis: A) Análisis Cuantitativo del contenido, referido a las ilustraciones de los libros. B) Análisis Cualitativo del contenido (referencias sociales, actividades de los personajes y comportamientos socioemotivos de los personajes, tanto en los textos como en las ilustraciones). C) Análisis del sexismo en el lenguaje, tanto en el vocabulario como en la gramática y las insinuaciones. Del Análisis de los textos se deriva que no existen referencias a personajes femeninos de la historia de México con los que las niñas se puedan identificar. Existe un manejo peyorativo y de omisión para explicar la participación de la mujer en la historia del país. A ningún personaje femenino se le adjudica una función social o profesional de igual importancia que a la masculina. Por otra parte, los dos libros presentan una serie de inexactitudes, tanto en el texto como en las ilustraciones. Existe un marcado manejo ideológico que subyace en los textos. La ideología que se transmite no sólo tiene carácter sexista, sino que opta también por un determinado modelo político de índole personal y clasista. Se propone como alternativa la aparición, en los libros de texto, de las mujeres que han mantenido, tanto a nivel personal como grupal, una lucha por hacer presente su participación en la vida y la historia mexicanas..

Estudio de los libros de texto, en castellano, del área de experiencia con respecto a la sociedad guipuzcoana.

Analizar el contenido de los libros de texto del área de experiencia. Expone brevemente la realidad histórica de Guipúzcoa, estudia los libros de texto desde un enfoque educativo y examina los libros del área de la experiencia, utilizados por niños de 6 años. 1) El hecho de saber que poseemos los sentidos para percibir el mundo, no sirve de mucho a un niño de 6 años, si esos sentidos no han sido potenciados al máximo por el ejercicio. Cuantos más medios de percibir el entorno se poseen, mejor se conocerá y comprenderá. 2) El tener que aprender de memoria una serie de ideas no es sencillo ni atractivo. Pero se puede reducir bastante su sentido negativo si se hacen juegos y experiencias de memoria. Se despiertan las posibilidades intelectuales de una manera agradable, y no sólo visual o auditiva sino también táctil. 3) La observación se puede promover de diversas formas, por los juegos de memoria, de sentido, por observaciones directas de la realidad, en experiencia preparada o mediante juegos. Lo mismo ocurre con la promoción de otras habilidades tanto intelectuales como motoras. 4) Al niño de 6 años, no se le puede explicar, por análisis de una exposición oral y menos escrita, el concepto de tiempo, espacio, movimiento, esquema corporal u otros. 5) En los libros de experiencia existen numerosos errores, como son los textos abundantes, frases inconexas o palabras sin explicación de su significado. Además a la edad de 6 años, la lectura es un problema, por lo que la utilización de libros debe ser mínima. En la actualidad, por la educación de conceptos y teorías que predomina, una gran mayoría de sujetos terminan sus estudios y no saben nada del medio en el que viven, no saben resolver los problemas que se les presentan, no tienen espíritu crítico y están desorientados e inadaptados.

Lectura icónica y ensayo de lecturabilidad icónica en alumnos y libros de texto de EGB.

Este trabajo pretende profundizar el lenguaje icónico a nivel semántico denotativo, a través de: analizar los efectos del lenguaje icónico en comparación con el verbal y verboicónico, así como la interacción de lo icónoco y lo verbal en el aprendizaje de mensajes didácticos; analizar ciertas estructuras psíquicas del lector, determinantes en la comprensión icónica; valorar la lecturabilidad icónica por razón de sus características. El estudio está compuesto por dos bloques de muestras, uno para el estudio de la lectura o comprensión icónica y otro para el de la lecturabilidad icónica. Éste último necesitó una muestra de imágenes y otra de alumnos. En total participaron 385 alumnos de sexto de EGB del Colegio subvencionado Calasanz de Santander y el número de imágenes utilizadas fue de 10. Para ambos bloques de muestra se utilizó un muestreo estratificado con elección aleatoria (según lista de clase) de los sujetos. Se trata de una investigación descriptiva y, dentro de ella, por analizar relaciones e interacciones se opta por el procedimiento correlacional. Hay dos partes diferenciadas: estudio de la comprensión icónica en función de las características diferenciales de los lectores (control del rendimiento de la comprensión icónica -test de cloze-, diagnóstico de vectores del lector que influyen en ella -aptitudes intelectuales, destrezas en la lectura, nivel cultural-); y estudio de comprensión icónica en función de la lecturabilidad de la imagen (nivel fáctico de la comprensión y valoración de imágenes). Los instrumentos utilizados son: el cloze, para demostrar la comprensión de un mensaje trasmitido de forma icónica; el test de habilidades escolares THE-4; el test de comprensión verbal, nivel 2, TCV-2; el test de Otis-Lennon, nivel 4, TOL-4 para inteligencia general; El tets de habilidad mental THM-3; resultados académicos de los alumnos; escala de valoración de imágenes de Rodríguez Diéguez(1978, pags 188-189) y Beltrán de Tena (1983, pág. 210). Análisis de varianza, para estudiar la eficacia de los diferentes códigos empleados y la interacción entre ellos. Análisis factorial ( modalidad componentes principales), para intentar analizar un conjunto de variables en las estructuras fundamentales. Análisis de regresión, por pretender estudiar la repercusión de ciertas características del lector o de la imagen a leer. Los alumnos de sexto de EGB estimulados con códigos verbales, icónicos y verboicónicos sobre un mismo mensaje, captan más con los verboicónicos y en un segundo lugar con los verbales. La interacción con los códigos icónicos y verbales se aproxima a ser significativa. Se dan estructuras psíquicas en los alumnos que predicen a diferentes niveles su capacidad de comprensión icónica. En la comprensión icónica intervienen factores intelectuales, culturales, etc. Existen indicios de relación entre lecturabilidad y comprensión lectora. Se han confirmado las tres primeras hipótesis de trabajo y la validación y fiabilidad del cloze como prueba de comprensión icónica y casi se ha confirmado la cuarta hipótesis. Sería importante seguir investigando sobre la interacción de los códigos verbales e icónicos, la relación entre la lecturabilidad y la comprensión icónica, etc., para asegurar un mejor uso de lo icónico como recurso didáctico.