975 resultados para Identidad profesional emergente
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Objetivo general: proporcionar una pequeña aportación para la mejora de la calidad de la educación en la universidad. Concretamente se trata de ofrecer un instrumento para evaluar la motivación docente y mostrar su pertinencia para la formación del profesorado universitario. Objetivos específicos: 1.- Establecer y recalcar la importancia de la motivación docente para una docencia de calidad en las instituciones universitarias, y por tanto, establecer la relación entre ellas. Se ha realizado la fundamentación teórica de la motivación docente en el marco y contexto de la evaluación del profesorado como indicador de calidad de la enseñanza universitaria. 2.- Estudiar las propiedades psicométricas de la Escala de Motivación Docente (EMD), y proceder a la aplicación de ésta a una muestra de profesorado universitario. 556 profesores, de los cuales 176 pertenecen a la Universidad Complutense de Madrid, 25 a la Universidad Politécnica de Madrid, 289 a la Universidad de Barcelona y 66 a la Universidad Politécnica de Cataluña. Tras la revisión y estudio de la bibliografía consultada para llevar a cabo la fundamentación teórica de esta investigación, se expone el proceso de validación de un instrumento de evaluación : la Escala de Motivación Docente o EMD. Se distinguen 5 bloques de variables en el constructo motivación docente, de acuerdo a la revisión de la bibliografía pertinente y su experiencia como docentes e investigadores universitarios: motivación, desmotivación, ayuda a los alumnos, egoimplicación, características personales. la Escala de Motivación Docente (EMD): se pretende medir la motivación y satisfacción del profesorado universitario en su trabajo. Es un instrumento de autoaplicación, sin complejidad para responder y de fácil administración, cuyo tiempo máximo de respuesta se estima en aproximadamente 30 minutos. 1.- El concepto de motivación docente que subyace en la Escala de Motivación Docente: se entiende que la motivación docente ha de basarse en una estrecha relación con valores personales y profesionales y en la existencia y creación de relaciones interpersonales auténticas entre profesor y alumno. 2.- La estructura interna del instrumento desde el punto de vista psicométrico: está compuesto por siete subescalas que constituyen las dimensiones que componen el constructo motivación docente para cuya evaluación es construida: valores y coherencia, motivación docente, egoimplicación Docente, Estilo Personal, Interacción Personal, Exigencia Docente y Desmotivación. 3.- Las aportaciones personales de los profesores que han compuesto la muestra sobre la que se ha llevado a cabo esta investigación: los aspectos que más preocupan al cuerpo docente son: los recursos de trabajo, tanto materiales como humanos, la infraestructura y organización del sistema educativo universitario español actual, el escaso reconocimiento social de la profesión docente, la motivación de los alumnos y la suya propia, así como los medios para fomentarla, su identidad profesional, la escasa relación que mantienen con los alumnos. 4.- En relación a la posible existencia de diferencias significativas en función de determinadas características del profesorado universitario: las variables categoría académica y años de experiencia influyen en el grado de motivación docente de los profesores y en el interés por investigar sobre este constructo.
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Resumen basado en el del autor
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Se viene necesitando plantear un nuevo modelo de relación entre las universidades y los centros educativos por las repercusiones positivas que puede tener para los profesores en formación ¿Qué ganan los profesores implicándose más en la formación inicial? Si van a tomar más responsabilidades en la formación del profesorado, entonces debe darse un cambio significativo en el sentido de identidad profesional. Para algunos autores, desvincular la formación inicial de los profesores de las universidades conduce hacia la desprofesionalización y supone un desafío al estatus profesional y a la autonomía del mismo. En el mejor de los casos el discurso del profesionalismo práctico y reflexivo está contribuyendo a deconstruir la pretensión intelectual de una profesionalización centrada en la universidad, basada en conocimientos científicos como base para la profesionalización del profesor. Pero, cuando se asumen formas demasiado personalizadas el discurso del profesionalismo práctico está expuesto al peligro de una doble crítica. Primero, porque no todo el conocimiento práctico del profesor es valioso y un excesivo empeño en promover el conocimiento cotidiano práctico puede llevar el trabajo de los profesores fuera de los compromisos morales y sociales más amplios.
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Resumen basado en el de la publicación. Monográfico con el título: 'La formación de profesores de Educación Secundaria'
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Resumen basado en el de la publicación. Monográfico con el título: 'La formación de profesores de Educación Secundaria'
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Resumen basado en el de la publicación
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Resumen basado en el de la publicación
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Monográfico con el título: 'La formación práctica de estudiantes universitarios : repensando el Prácticum'. Resumen basado en el de la publicación
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Explorar la colaboración docente desde la perspectiva de sus protagonistas y comprender los diversos propósitos que ésta desempeña en el trabajo de los profesores en distintos centros de primaria, destacando a qué se parece la colaboración entre profesores en los centros participantes; cuáles son las distintas formas que adoptan las actividades colaborativas en estos centros; qué elementos emergen como patrones comunes y recurrentes en distintos contextos organizativos implicados en procesos de colaboración; en qué derivan todos los esfuerzos colaborativos mostrados por los docentes participantes; qué finalidad les atribuyen y qué repercusión tienen con respecto a su práctica y a su desarrollo profesional; qué factores a nivel individual, institucional y de política educativa ayudan a explicar la presencia, o la ausencia, de una cultura colaborativa en los centros estudiados. 24 profesores pertenecientes a los cuatro centros examinados, con criterios de selección como los años de experiencia docente y de permanencia en el centro, las responsabilidades y los roles que desempeñan en la actualidad, y las concepciones educativas y los estilos de enseñanza. Diseño de cinco etapas secuenciales en las que la recogida y el análisis de la información han tenido un carácter interactivo:1)identificar y seleccionar centros 'moderadamente' colaborativos. 2)explorar las condiciones generales en que se desarrolla la colaboración docente en cada centro. 3)profundizar en concepciones y experiencias individuales respecto a la colaboración docente en cada centro. 4)negociar con los participantes los análisis provisionales y la continuidad del proyecto. 5)explorar el funcionamiento de las dinámicas colaborativas en centro 1 y sus posibilidades de cambio. Breve cuestionario con criterios para la selección de los centros; observaciones informales sobre los objetivos de la investigación; entrevistas grabadas en audio y transcritas para su análisis; dinámicas colaborativas en las que participa el profesorado. Se han identificado cuatro espacios diferentes en los que se desarrolla la colaboración: 1-Define tareas conjuntas con un alto grado de estructuración y que implican a todo o casi todo el claustro. 2-Se corresponde fundamentalmente con el trabajo de los equipos de ciclo. 3-Recoge tareas con un carácter espontáneo que requieren de la participación del claustro. 4-Acoge tareas espontáneas sobre cuestiones vinculadas a la práctica en el aula entre profesores de un mismo nivel educativo. Este análisis intenta superar el concepto de colaboración como una cuestión unilateral en favor de una perspectiva polisémica. En su mayoría, los profesores se inclinan a colaborar en asuntos del dominio público como la gestión de la disciplina o la organización de actividades complementarias, siendo reacios cuando se trata de sus propios procesos de aprendizaje-enseñanza. Las principales diferencias entre los centros estudiados se encuentran en los niveles de cohesión interna y en el grado de afinidad profesional entre los miembros del grupo. Las concepciones del profesorado sobre la colaboración docente se pueden agrupar en tres categorías: a)Es un medio para solucionar déficits en la práctica individual y garantizar un mínimo de coherencia en el curriculum. b)Contribuye a solucionar problemas puntuales y genera materiales didácticos que se pueden compartir; no deriva en beneficios directos con respecto a la práctica individual. c)Debe construirse colectivamente y orientarse a la revisión colegiada de la práctica en sus múltiples dimensiones, no sólo en sus aspectos más funcionales. Cuanto más se acerca la colaboración a la dimensión institucional más se aleja de la práctica diaria. Realmente es el individualismo el que tiene un sentido productivo al entenderse como signo visible de capacidad profesional y de competencia. Condiciones que se han manifestado como facilitadoras del trabajo colaborativo entre el profesorado: 1)la influencia de los directores es más evidente en las dinámicas colaborativas no relacionadas con la práctica en el aula. En instancias colaborativas informales y de carácter microgrupal el liderazgo procede los profesores en función de sus intereses. 2) El clima social entre el profesorado ayuda a desarrollar vínculos de colaboración docente. 3)Se debe explotar más activamente el papel que puede tener la integración constructiva de las diferencias en la construcción de comunidades docentes comprometidas con las reflexión crítica y la transformación de la práctica. 4)En lugar de privilegiar el trabajo colaborativo directamente vinculado a la práctica en el aula, deben desarrollarse otras formas y contenidos de colaboración dentro de la escuela. 5)Frente a la progresiva diferenciación que el discurso colaborativo ha tenido en los institutos de secundaria, desde los centros de primaria se contempla la colaboración docente como un rasgo institucional de 'todo o nada'. 6) La colaboración debe tener algún sentido productivo en las concepciones que configuran la propia identidad profesional y debe disponer de una ocasión para el trabajo colaborativo. 7)El potencial transformador de los procesos colaborativos se ven limitados por dos factores: -la reflexión sobre la práctica ocupa un lugar secundario con respecto al modo en que se interpretan los procesos colaborativos; -el profesorado trabaja productivamente principalmente cuando se asocia con compañeros de creencias comunes y enfoques de enseñanza similares.
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Este artículo pertenece a una sección de la revista dedicada a investigación
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El artículo forma parte de un monográfico de la revista dedicado a la promoción de la identidad en los niños
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El artículo forma parte de la monografía: Estereotipos en los medios: educar para el sentído crítico