La lingüística y la enseñanza de las lenguas modernas. I.

La enseñanza de las lenguas modernas se encuentra en un momento de cambio y transformación, gracias a los avances en la lingüística de la mano fundamentalmente de Saussure. Una de las cuestiones principales sobre la que se puede innovar es la posibilidad de introducir la lingüística aplicada, que conlleva la aplicación del método científico a la lingúística, y con él, el fin de especulaciones. El mundo anglosajón, más que las escuelas de Praga o Copenhague, es el que está a la vanguardia de la aplicación de las teorías de Saussure y de las nuevas corrientes en la lingüística, y del nuevo enfoque lingüístico en la enseñanza de las lenguas modernas. Pero la discusión académica está servida entre partidarios los métodos antiguos, o simplemente profesionales de la enseñanza, recelosos de lo que los lingüistas puedan aportar, y los partidarios de la nueva metodología. Se reflexiona en torno a las principales líneas de debate, como el estructuralismo, las aportaciones de las principales figuras en el campo de la lingüística, y las conferencias más importantes sobre la cuestión, como la comisión de lingüistas, reunidos en París, bajo los auspicios de la UNESCO, en 1951.

Aplicaciones de la psicología de la forma a la enseñanza de las matemáticas.

Las formas son totales, cuyo comportamiento no se determina por el de sus elementos individuales, sino por la naturaleza interior del total. Pero, la psicología de las formas ha aplicado también sus principios a la teoría del pensamiento. Todo acto de pensamiento es una asociación de ideas; pero las ideas no se constituyen de cualquier modo, sino que tienden a constituir formas, estructuras determinadas, que son las que dan sentido al contenido mental. En definitiva, toda explicación debe ir precedida de una visión de conjunto, señalando claramente que se persigue y con qué medios se cuenta para alcanzarlo. Deben agruparse todas aquellas teorías que presenten la misma forma. Utilización de instrumentos adecuados. Presentar la teoría en forma de problema, de manera que el alumno se sienta interesado en su solución. Dar al principio una visión intuitiva, siempre que sea posible, aunque luego se den las demostraciones lógicas. No dejar ninguna teoría sin demostración práctica. Preparar cada cuestión nueva con una serie de ejemplos muy simples, apoyados en leyes conocidas, y cuya solución se consiga por caminos análogos a los que han de emplearse para lo nuevo que se trata de enseñar. Por último, no pasar de un teorema a otro mientras no esté bien comprendido el primero, e insistir en aquellos que son como los puntuales de la teoría.

Fundamentación de un método de enseñanza basado en la resolución de problemas.

Para que las opciones que tomemos respecto a los procedimientos de actuación en el aula estén fundamentadas, debemos tener un modelo de enseñanza como marco de referencia porque estos modelos tienen dos funciones básicas: sugerir líneas de investigación y proponer procedimientos concretos de actuación en clase. Al final el método de enseñanza basado en la resolución de problemas surgirá de las concreciones que hagamos respecto a cada uno de los elementos del modelo. El modelo que vamos a seguir es el propuesto por Gimeno Sacristán (1985) al contemplar de forma coherente las dimensiones de la enseñanza y del aprendizaje, conlleva de forma implícita una forma activa de aprendizaje, la ordenación de sus distintas fases de actuación está realizada según presupuestos de investigación científica y de las teorías de la enseñanza del aprendizaje. Ante estas reflexiones, los alumnos que utilicen este modelo asimilarán y aplicarán mejor sus contenidos y adquirirán y desarrollarán más estrategias de resolución que los grupos de alumnos que reciban instrucción mediante otros métodos como son el tradicional y la enseñanza asistida por ordenador.

¿Es posible simplificar los usos del ser y estar en la enseñanza de ELE?

Resumen tomado de la publicación

La enseñanza de la lengua, un nuevo planteamiento.

Se propone un nuevo planteamiento de la enseñanza de la lengua. En la metodología para la enseñanza de la lengua materna, durante mucho tiempo, se han venido enfrentando dos concepciones, generalmente erróneas por intransigentes: por un lado, la de quienes opinan que es imposible el dominio de la lengua sin el conocimiento de la gramática; de otro, la de los que creen que ese conocimiento no sirve para nada. Lo importante es que en los años más recientes no se ha llegado a ninguna solución y la situación apenas ha cambiado, pese a que estamos asistiendo a un creciente interés por los problemas del lenguaje, a un auge inusitado de los estudios lingüísticos, muchos de cuyos logros incluso se han popularizado: Saussure o Chomsky, por ejemplo, no son ya nombres extraños. La realidad es que la didáctica de la lengua en España apenas se ha modificado. Los principales escollos a salvar son: que en muchos profesores continúa latente la tradición gramaticalista del pasado, si bien revestida de nuevas teorías; la actual ruptura entre la EGB y el BUP, precisamente en una edad crucial; la absoluta falta de coordinación entre los distintos niveles de docencia; programaciones inadecuadas, sobre todo en BUP; y el hecho de que en la Universidad española el perfeccionamiento de la lengua está abandonado a la iniciativa de los propios estudiantes, es decir, a la inercia. Se proponen soluciones a cada uno de estos problemas. Para concluir se recoge una opinión de F. Marcos Marincomo, en la que señala que estamos muy lejos de posturas abiertas.

Más sobre la enseñanza de la lengua y el estructuralismo.

Es triste que la situacion de la lengua entre los estudiantes esté tan mal. Ello, se explica porque en el bachiller nuestros alumnos estudian gramática en los primeros cursos de grado medio, entre los 11 y 15 años. Por otro lado, el plan de estudio está programado. Son dos premisas a tener en cuenta, aunque incómodas. Lo cierto es que hay que enseñar lengua a nuestros bachilleres menores. Si tenemos en cuenta el estructuralismo y demás teorías, ya no tan modernas, deberíamos darnos cuenta de la disparidad de criterios y confusión de conceptos en los que los lingüistas no se ponen de acuerdo. A pesar de ello, la lengua debería enseñarse de forma moderna y siguiendo unos programas que no sean tan extensos e imposibles de acabar para centrarnos en puntos esenciales y determinantes para la formación de los alumnos de los primeros cursos.

Ideas sobre la enseñanza elemental de las matemáticas.

Se propone una nueva manera de enseñar las matemáticas en la escuela, de un modo más abstracto, para que los alumnos asimilen la idea general de las matemáticas, y después pasar a las teorías concretas.

Una visión generalista de la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas en Primaria y Secundaria.

Monográfico con el título: 'A vueltas con los saberes básicos en la educación obligatoria'

Motivaciones, expectativas y valores relacionados con el aprendizaje : análisis empírico e implicaciones para la mejora de la actuación docente en la enseñanza secundaria y en el bachillerato : memoria de la investigación.

Es una investigación formada por cuatro estudios. Estudio 1 y 2: se buscó crear y validar un instrumento de evaluación que, apoyado en los avances teóricos más recientes sobre la conceptualización de la motivación por aprender, permitiese un análisis de los patrones motivacionales de los alumnos de secundaria y bachillerato. Se trató del cuestionario MEVA (motivaciones, expectativas y valores-intereses relacionados con el aprendizaje). Estudio 3: buscó fundamentar propuestas de actuación encaminadas a crear entornos docentes que favorezcan el desarrollo del interés, la voluntad y el esfuerzo por aprender. Estudio 4: para saber si existían diferencias significativas entre los alumnos de distintos sexos y de diferentes niveles educativos. En los estudios 1 y 2 la primera parte del cuestionario se dividió en dos mitades para su aplicación. Esta se hizo en tres tipos de centros -tres públicos de tres poblaciones de la periferia de Madrid, uno privado concertado en la periferia de Madrid y dos privados concertados de Madrid capital. La procedencia sociocultural de los alumnos puede considerarse como media-baja en el primer caso, media-media en el segundo y media-alta en el tercero. La muestra la formaron 1860 sujetos -unos 300 por curso desde 1õ de ESO a 2õ de Bachillerato. En el estudio 3, la muestra fue una parte de la del primero, con un total de 758 alumnos. En el estudio 4, fueron los mismo que en los estudios 1 y 2, sin contar los cuestionarios incompletos. El trabajo se desarrolló en cuatro estudios. Estudio 1: estudio de la consistencia interna de las escalas, cálculo de las correlaciones entre las mismas y análisis factorial. Estudio 2: se realizaron diversos análisis de correlaciones y de regresión para determinar la validez de los supuestos teóricos iniciales -relaciones entre metas, expectativas, intereses y orientación volitiva- y, por otro, entre las variables mencionadas y el rendimiento. Estudio 3: completados varios cuestionarios, tras obtener las puntuaciones de los sujetos en las distintas variables evaluadas se realizaron varios análisis; obtención de media y desviación típica de los cuestionario MEVA y EVCONTEX, obtención de las correlaciones entre las puntuaciones y factores del cuestionario MEVA, realización de análisis de regresión usando como predictores puntuaciones en las escalas y factores del MEVA. Estudio 4: se realizaron análisis de varianza, utilizando como variables independientes el sexo y el nivel educativo, y como variables dependientes las puntuaciones en cada una de las variables del MEVA y del cuestionario HAKEMP-90 de Kuhl. Cuestionarios: HAKEMP-90 de Kuhl, el MEVA y el EVCONTEXT para estudiar el valor motivacional de las pautas de actuación docente del profesorado y del cambio en dicho valor en función de las motivaciones de los alumnos. Estudio 1: sobre las 'Metas' hay evidencias sobre sus implicaciones psicológicas en relación con las actividades académicas; sobre los 'intereses' se manifiesta que la escala que integra las respuestas a la segunda parte del cuestionario evalúa de modo global el grado en que los alumnos se diferencias en su interés general por el conjunto de las materias académicas; sobre las 'expectativas' tanto la escala centrada en la evaluación de las expectativas de autoeficacia, como la centrada en la evaluación de la controlabilidad del resultado en función de la disposición, evalúan de forma fiable el grado en que los alumnos difieren en las expectativas. Estudio 2: los resultados son compatibles en principio con las relaciones entre metas, expectativas, intereses, orientación volitiva y rendimiento esperadas a partir de los conocimientos sobre el significado teórico de las variables evaluadas. Algunos resultados son compatibles con unas teorías y no con otras. Estudio 3: las pautas docentes evaluadas, tienen un efecto positivo en distinto grado. También se valoran de modo relativamente positivo la organización y claridad de las explicaciones y el uso abundante de imágenes y ejemplos. Estudio 4: diferencias en las metas y orientaciones motivacionales -efectos asociados al sexo- las alumnas son significativamente superiores a los alumnos en la Orientación al Aprendizaje y en todos los factores que integran esta orientación. En la Orientación al Resultado, es al revés. Por otro lado, las alumnas son superiores en Orientación a la Evitación, en particular es más acentuado su Miedo al fracaso y su Deseal de apoyo del profesor y significativamente menor su Resistencia Positiva a la Presión. No hay diferencia en la Resistencia al Desánimo debido al Profesor.

La enseñanza de la Filosofía en la enseñanza media.

Realizar una comparativa de la evolución histórica de la enseñanza de la asignatura de Filosofía en la Bachillerato en España durante los siglos XIX y XX y también observar una amplia muestra de los sistemas educativos del mundo en los mismos siglos. La muestra de la investigación se compone de los planes de estudio de la asignatura de Filosofía en Bachillerato en España y las principales naciones de Europa y América en los siglos XX y XIX. Se han utilizado tres métodos de estudio: 1) el método histórico, que incluye la definición y delimitación del problema y una síntesis histórica; 2) la metodología comparada que incluye la teoría de las corrientes educativas; 3) las técnicas de triangulación, que consisten en la tipología de Denzin que considera el tiempo, el espacio, los niveles combinados, la triangulación de teorías, de la investigación y la metodología. Las hipótesis principales de estudio son: 1) constatar la existencia de la asignatura de Filosofía, en el marco de la Segunda Enseñanza, en España a lo largo de los siglos XIX y XX. 2) Constatar la existencia de la asignatura de Filosofía, en el marco de la Segunda Enseñanza de ámbito mundial hasta el año 2000. Se realiza un análisis histórico de la Filosofía en el Bachillerato en España desde 1845 al 1990, que incluye: la década moderada 1843-1854; la Reforma de la enseñaza, el Plan 'PIDAL' de 1845; la etapa del 1845 a 1864 con el predominio de las Corrientes Filosóficas; el proyecto educativo del Sexenio Revolucionario; la Filosofía en la Restauración, en la República y la Guerra civil, en la época de Franco; la Reforma educativa de 1990 con la Ley Orgánica General del Sistema Educativo por Comunidades Autónomas. Para realizar el estudio se ha utilizado la triangulación de las siguientes fuentes: planes de estudio, los libros de texto de Filosofía y la bibliografía sobre esta temática. La segunda parte de la investigación se centra en la enseñanza de la filosofía en la segunda enseñanza de 49 países del mundo. Se estudian los planes de estudio de la asignatura de filosofía de finales de los siglos XIX y XX de los países principales de Europa, países Árabes, los países Americanos, países de Asia y África. Se han utilizado los datos del cuestionario de la encuesta internacional de la UNESCO sobre 'Filosofía y Democracia en el mundo' de 1995. Se ha utilizado la técnica de triangulación aplicada a una amplia muestra a escala mundial que demuestra que la Filosofía es una asignatura de Educación Secundaria integrada en la gran mayoría de los sistemas educativos del mundo. Se concluye que en España la asignatura de Filosofía en los planes de estudio del Bachillerato ha sido una constante a lo largo de los siglos XIX y XX. Por otra parte, a finales del siglo XX la Filosofía es una asignatura en la Enseñanza Secundaria en un elevado número de países. Se llega a la conclusión que la asignatura de Filosofía, en los sistemas educativos, es un valor en alza a nivel mundial. Resumen basado en el de la publicación. p. 1106-1145 .

Grupos asociados para la investigación-acción en la enseñanza.

Desarrollar el modelo dialéctico-crítico como planteamiento alternativo a los enfoques técnicos y prácticos en 3 campos interrelacionados: ciencia, conciencia y práctica. Profundizar en teorías psicológicas, pedagógicas, epistemológicas, sociológicas y antropológicas para desarrollarlas en el marco general del modelo dialéctico-crítico y observar sus implicaciones en el desarrollo de actuaciones concretas de aula. Elaborar instrumentos de trabajo en el aula mediante procedimientos de investigación-acción. Experimentar un nuevo sistema de formación permanente del profesorado. (Enumeran varios objetivos específicos). 38 docentes de niveles comprendidos entre Preescolar de 4 años hasta estudios de Doctorado. Se constituyen 5 grupos de profesores para el desarrollo de la investigación: 1. Grupo de lenguaje. 2. Grupo de educación infantil. 3. Grupo de orientación. 4. Grupo de ciencias experimentales. 5. Grupo de educación universitaria. Aplican una metodología de investigación-acción en 4 fases: planificación, acción, estudio y reflexión. Los objetivos son sustituidos por 15 principios de procedimiento, que cumplen la doble función de orientar la actividad de los individuos y servir de criterios referenciales en la evaluación periódica del trabajo. Para elaborar las fases de forma cooperativa se establecen una serie de instrumentos a 3 niveles: individual, de grupo, y del conjunto de los grupos (grupos asociados). Igualmente están previstas una serie de actividades complementarias. Encuentros, plenarios, actas, dossiers, proyecto de investigación, estudios cuantitativos, coordinadoras, diario, proyecto de investigación. 1. El desarrollo del modelo dialéctico-crítico se ha realizado en sus aspectos más generales. Durante la investigación se han planteado elementos de avance tanto en la caracterización de la relación sociedad-educación, como en lo que se refiere a la relación conocimiento-educación. 2. Se ha profundizado en las fuentes teóricas propias del modelo, desarrollando además algunas de ellas en su vertiente curricular, es decir, en cuanto a sus posibilidades prácticas para el trabajo de aula. Entre estas teorías destacan: procesos de comprensión y expresión a partir de algunos planteamientos vigotskianos; desarrollos curriculares de la teoría de la actividad; modelo de orientación; el currículum orientado hacia una democracia radical; el pensamiento y la obra de Paulo Freire; diseño de instrucción de temas de carácter sociopolítico. 3. Se han encontrado elementos que pueden ser parte de proyectos curriculares o de intervención. 4. El sistema de formación permanente establece unas pautas organizativas concretas para aquellos grupos de profesores que deseen abordar tareas similares.

Idealidad y realidad en la enseñanza de las ciencias experimentales.

El artículo forma parte de un monográfico de la revista dedicado a la ciencia

La enseñanza del cine en el sistema educativo británico.

Se presenta la evolución de la enseñanza del cine en la educación secundaria y universitaria británicas, destacando el creciente interés del alumnado hacia dicha asignatura. Se hace referencia a las teorías cinematográficas de mayor impacto en el sistema educativo y a la necesidad de superar el.

La empatía en la enseñanza de la historia : a la búsqueda de la empatía en un aula de los Andes.

El artículo forma parte de una sección dedicada a experiencias en el aula.

Teorías de la personalidad, estudio de H. Remplein : investigación sobre el cuestionario VTC.

Reconocer que agrupaciones resultan de las variables 183 a 322. El análisis factorial nos proporciona unos factores o conjuntos de significación homogeneos tras los cuales se evidencia una estructura subyacente que los define y delimita. Descubrir los factores resultantes, definir y analizar su significado, especificar los diversos matices que un factor contiene y lo distingue de otro. Contrarrestar esos factores por los expuestos por Remplein en su obra. Las variables serán escogidas siempre que su peso supere el 0,250 para obtener un nivel de significación suficiente (salvo excepciones). 224 mujeres cuya edad media era de 20 años matriculadas en segundo y tercer curso de magisterio en Madrid. método 'stadistical sadeage of social sciencies'(SPSS). El sentimiento del propio valor se mueve en el trato del yo consigo mismo. Así aparece un 'yo real'. Los dos tenderán a identificarse y si esto ocurre se producirá una vivencia de satisfacción con uno mismo, pero si el real queda por detrás del ideal se origina la falta de valor de sí mismo. Por tanto puede aparecer un sentimiento elevado en el primer caso, y bajo, en el segundo. Esta escala es subjetiva, ya que está determinada, no por el Yo. Este sentimiento variará en tipo, grado y estabilidad. Aparece una estructura compleja compuesta por 14 factores que representan las diferentes dimensiones que aparecen en el cuestionario respecto al sentimiento del propio valor..