Concepciones acerca de la evaluación pedagógica de profesores universitarios con y sin título docente

Este trabajo buscó conocer concepciones que los docentes de la Universidad Adventista del Plata tienen acerca de la evaluación en el nivel superior, y comparar las mismas con las de aquellos profesores cuya formación es docente y quienes se formaron en otras áreas profesionales. Ochenta y un profesores respondieron un cuestionario creado para tal propósito. Realizado el análisis de contenido necesario, se aplicaron análisis de frecuencia y porcentaje de las respuestas obtenidas, y coeficiente V de Cramer para comparar las respuestas de los grupos con y sin título docente. Las conclusiones que permiten los resultados se discuten en función de lo encontrado por otras investigaciones.

El pensamiento del profesor de educación infantil : estudio de caso sobre el conocimiento práctico de docentes en ejercicio

Estudiar el ámbito del pensamiento del profesor de educación infantil y, más concretamente uno de sus campos: el de las teorías y creencias o, utilizando la terminología heurística, el del pensamiento o conocimiento práctico de los docentes de esta etapa. Cuáles son los principales contenidos o elementos configuradores del pensamiento o conocimiento práctico de los maestros de educación infantil. En qué nivel o grado tienen esos maestos explicitado el contenido y las funciones que desarrolla ese conocimiento práctico. Y en qué medida ese conocimiento práctico es idiosincrático a cada docente o, por contra, presenta una serie de elementos o contenidos comunes sustentadores de la práctica educativa de diferntes maestros. Maestras de segundo ciclo de educación infantil de cuatro centros públicos, tres rurales y uno urbano, al menos con cinco años de experiencia y de una edad en torno a la década de los 30 años. El trabajo se estructura en dos partes, una teórica y otra empírica. En la parte teórica se hace un recorrido por los diferentes enfoques o paradigmas tanto de carácter teórico como metodológico, así como un análisis de las bases conceptuales y de las investigaciones surgidas dentro del paradigma del pensamiento del profesor. También se hace un estudio monográfico sobre las teorías y creencias, presentando y analizando los diferentes enfoques y conceptos desarrollados en su seno. Teniendo como soporte este análisis el trabajo se centra en la investigación desarrollada en torno al pensamiento del profesor de educación infantil. La parte empírica comienza con una acotación del marco paradigmático-metodológico de la investigación para después presentar el diseño y desarrollo de la misma. Conversaciones informales, mapas cognitivos, autobiografías académico-profesionales, entrevistas, esquemas. Se constata que en los maestros de educaión infantil existe un territorio de pensamiento pedagógico común en lo que respecta a los ámbitos de contenido o a las grandes categorías que lo configuran. Dentro de esta configuración global, se constata la existencia de configuraciones topográficas peculiares a cada docente. Es paradógico el bajo nivel de explicitación del pensamiento práctico de los docentes respecto a algunas categorías percibidas por ellos como nucleares a su práctica y a sus creencias educativas. Existe una serie de grandes coordenadas o de parámetros definitorios del conocimiento práctico de los maestros de esta etapa que se encarnan en las preguntas genéricas de ¿dónde educar?, ¿a quién educar?, ¿para qué educar? y ¿cómo educar?. Los maestros mayoritariamente incorporan a su pensamiento y a su acción educativa elementos que desde sus concepciones y experiencias pedagógicas valoran más importantes. El conocomiento práctico presenta un gran potencial adaptativo o contextualizador, y se nutre de la experiencia pedagógica y de la reflexión que se hace de ella. El autor presenta desde la página 914 un gran número de temas de investigación que surgieron a lo largo del trabajo, como nuevas preguntas interesantes de estudiar.

Organizaci??n del espacio y concepciones educativas de los maestros en Educaci??n Infantil

El patrimonio en la didáctica de las ciencias sociales : análisis de concepciones, dificultades y obstáculos para su integración en la enseñanza obligatoria.

Realizar aportaciones al análisis y reflexión sobre el conocimiento didáctico del contenido de carácter patrimonial y su incidencia en el desarrollo profesional de los docentes, orientadas a la mejora de la formación del profesorado de Ciencias Sociales. La indagación sobre el tratamiento que recibe el patrimonio en la normativa curricular oficial que el profesorado debe conocer y tener presente en el desarrollo de su labor docente. El análisis de los diferentes materiales curriculares, especialmente los libros de texto de mayor uso en las aulas, que apoyan su aplicación didáctica en el aula. Determinados aspectos del conocimiento didáctico del contenido que se consideran relevantes (conocimiento sobre el patrimonio y conocimiento sobre la enseñanza del patrimonio), como componente fundamental dentro de la determinación del conocimiento profesional que tienen los estudiantes para profesor de Ciencias Sociales, en relación con el patrimonio y su enseñanza-aprendizaje, a través del análisis de las concepciones que éstos mismos manifiestan. En el caso concreto del estudio empírico que se lleva a cabo se ha decidido seguir un enfoque paradigmático múltiple, centrado en la perspectiva interpretativa tendente a aproximaciones sociocríticas, partiendo de una visión holística de los problemas y asumiendo la responsabilidad de la investigación, de forma que se pueda propiciar la reflexión y la crítica de la práctica educativa. La metodología con la que se desarrolla la investigación se distribuye en cinco fases. La población sobre la que se desarrolla la investigación está constituida, por profesores en formación inicial de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. Para ello, se ha seleccionado una muestra centrada en alumnos de la Universidad de Huelva y que cursaban asignaturas impartidas por el Área de Didáctica de las Ciencias Sociales, concretamente se recoge una muestra aleatoria de segundo curso de la especialidad de Maestro de Educación Primaria, un total de 80 de los 112 matriculados en la asignatura obligatoria de Ciencias Sociales y su didáctica. Junto a estos, completan la muestra 27 de los 43 alumnos del CAP durante el mismo curso académico, para su formación inicial como profesores de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de Educación Secundaria, con lo que la muestra total consiste en 107 individuos, representantes de una población total de 155 sujetos. A partir del diseño del marco general de análisis se estructuran los diferentes instrumentos de análisis de segundo orden que posibilitan la consecución del estudio de las concepciones que, sobre el patrimonio y su enseñanza, subyacen tanto en el currículum oficial como en los materiales curriculares y en las propias manifestaciones explícitas que realizan los docentes en formación inicial. Así, si por una parte se ha planificado el empleo de técnicas de carácter cuantitativo (cuestionario y análisis correlacional) a través del paquete estadístico SPSS), también se han usado otros instrumentos de obtención de datos (parrillas de observación). En el caso de las concepciones que se infieren del estudio del currículum oficial, se comprueba el predominio de criterios estéticos e históricos a la hora de determinar los referentes patrimoniales, aunque en varias ocasiones se plantee también desde perspectivas simbólico-identitarias. Por otro lado, las diferentes manifestaciones patrimoniales que se reflejan en estos documentos normativos se caracterizan por tener un nivel de desintegración bastante alto, muy alejado de consideraciones holísticas, salvo en contadas excepciones, siendo habitual la presencia de componentes históricos y artísticos.

Estrategias de Evaluación que utilizan los docentes de la carrera de Educación Básica Integral de la Universidad de los Andes-Táchira.

Conocer las diversas concepciones de evaluación de los aprendizajes que predominan en las prácticas educacionales que llevan a cabo los docentes de la Carrera de Educación Básica Integral de la Universidad de Los Andes-Táchira. Los objetivos específicos son: a) Realizar una retrospectiva histórica referente a la evolución de la evaluación en Venezuela, a través de los diversos periodos o épocas históricas. b) Analizar las concepciones de evaluación de los aprendizajes utilizadas por los profesores en sus actividades de aula en la carrera de Educación Básica Integral de la ULA-Táchira. c) Describir los procedimientos y prácticas evaluativas que generalmente utilizan los docentes del programa de educación básica integral de la ULA-Táchira en sus actividades ordinarias de clase. d) Diseñar un plan dirigido a potenciar lo concerniente a la evaluación de los alumnos, como elemento propulsor del cambio-mejora de las prácticas profesionales. 326 alumnos seleccionados por muestreo estratificado por afijación igual y 41 profesores seleccionados por muestreo estratificado con afijación proporcional. Su contenido queda organizado en dos partes. La primera parte presenta un marco referencial: bases teóricas, conceptuales y legales de la evaluación; formación profesional e innovaciones educativas. La segunda parte comprende la parte metodológica: bases de sustentación y análisis cuantitativo y cualitativo de los datos. Análisis factorial KMO y test de Barlett y análisis descriptivo. El alumno percibe al docente con ciertos criterios autocríticos donde él es el único que participa en el proceso de evaluación, enmarcado dentro de una corriente cuantitativa. El aspecto más importante que se evalúa es la integridad. El medio que se utiliza normalmente para evaluar es la prueba escrita. Los profesores admiten que son ellos solos los que planifican el proceso de evaluación. Los resultados obtenidos en el presente estudio no deben ser generalizados a otras situaciones similares. Existe una forma consagrada de evaluar a los alumnos, la cual esta influenciada por posturas tradicionales de evaluación que han predominado en el subsistema de Educación Superior Venezolano por décadas, caracterizado por la cuantificación de los aprendizajes, el instrumentalismo y el rol protagónico del docente. En las actividades empleadas para evaluar los aprendizajes no hay correlación entre el discurso teórico de una gran mayoría de los docentes y lo que se realiza en la práctica.

Concepciones sobre una docencia universitaria de calidad : estudio diferencial entre universidades y profesores.

Evidenciar las concepciones sobre docencia de calidad que se leen en los procesos de evaluación de los profesores universitarios para propiciar la revisión de las políticas y el enriquecimiento de la cultura sobre docencia y sobre evaluación docente. El objetivo general se desglosa, entre otros, en los siguientes objetivos parciales: atender las demandas sociales de formación superior cualificada, responder a las exigencias internas de la institución por mejorar su calidad y optimizar la gestión de los recursos públicos que administra, impulsar, desarrollar y evaluar los planes de estudio de la Universidad de Granada y promover la implantación de nuevas titulaciones, favorecer la reflexión crítica de los miembros de la comunidad universitaria y de sus centros, órganos de gestión y servicios, fomentando la evaluación de sus actividades, establecer criterios de calidad homogéneos para las diferentes ofertas formativas de la Universidad de Granada y establecer propuestas para su mejora continua. 20.572 alumnos del cuarto curso básico o comienzos del quinto, de siete países: Argentina, Bolivia, Costa Rica, Chile, Ecuador, R. Dominicana y Venezuela. Se presentan, las transcripciones obtenidas en la investigación de campo, tras esto aparecen los resultados que se encuentran diluidos a lo largo del informe y sirven de base para la comparación, el análisis y la reflexión, en los cuatro primeros capítulos, se muestran propuestas teóricas con el propósito de fundamentar y servir de base a la lectura en los modelos de evaluación docente de las universidades involucradas en el estudio y en los últimos cuatro capítulos, se plantea la metodología concertada, los procesos estadísticos, el reconocimiento dado por los docentes a las dimensiones y categorías sobre las cuales se construyeron los conceptos de docencia y de calidad, y por último, las conclusiones. Algunos de los resultados obtenidos fueron: los niveles de logro promedio para la región son bajos (54.74 en lenguaje y 47.91 en matemáticas); estos promedios indican que los niños dominan la mitad o algo menos de los objetivos esperados (el 60 por ciento de los niños se encuentra en ese nivel de rendimiento); los rendimientos no presentan diferencias significativas por género o edad pero sí por nivel socioeconómico (a mayor NES, más logros); además, se observa una alta heterogeneidad de los rendimientos entre países. Algunas de las conclusiones son: la carencia de situaciones en las cuales los profesores se vean obligados a verbalizar el pensamiento que acompaña sus acciones, y a reflexionar sobre las características deseables de éstas, no es un valor generalizado en la cultura de los docentes universitarios la preocupación por construir discursos pedagógicos, que justifiquen sus acciones didácticas, la universidad pide a los profesores más participación en la gestión que en la extensión de logros académicos a las comunidades de su entorno, no hay construcciones y menos, acuerdos sobre los indicadores de calidad sobre los cuales se puede o se debe rendir cuentas a la sociedad.

Creencias y concepciones de la educación física en evolución : el caso de la formación del profesorado de educación física en la educación primaria.

Resumen tomado del autor. Monográfico con el título: ¿Qué educación física? Reflexiones en tiempos de cambio

Concepciones de la enseñanza y el aprendizaje en profesorado de Educación Superior.

Resumen basado en el de la publicación

Concepciones de estudiantes y profesores acerca de la energía de las ondas.

Resumen tomado de la revista

Concepciones de los profesores y autoconcepto y agresividad de los alumnos en un contexto de educación intercultural.

Problemas que se plantean en la actualidad en nuestro sistema educativo y en nuestros centros escolares. Expone dos objetivos: concepciones de los profesores respecto a la educación intercultural y las conductas agresivas que presentan aquellos alumnos que están escolarizados en un contexto de diversidad cultural. Profesores y alumnos de Institutos de Educación Secundaria de tres localidades de la zona de Campo de Gibraltar: La Línea, San Roque y Algeciras. El estudio se lleva a cabo en un marco donde la multiculturalidad de los habitantes fuera una realidad palpable. Una vez establecida la zona se lleva a cabo lamuestra donde se selecciona la Comunidad Autonoma de Melilla. Se estudian distintos centros educativos y diferentes tipos de profesorado y alumnado. Cuestionario y entrevistas a profesores y alumnos. Cuestionarios para profesores, entrevistas para profesores y para el estudio de los alumnos se empleo la Escala de Autoconcepto para Adolescentes de Piers-Harris y la Escala de Mediadores Cognitivos de la Conducta Agresiva. 1) Existe mayor desconcierto en los profesores de Campo de Gibraltar de cara al desarrollo de la educación multicultural que en los profesores de Melilla. 2) Los alumnos que presentan niveles bajos de autoconcepto tienden a recurrir a la utilización de conductas agresivas que los alumnos cuyos niveles de autoconcepto son más elevados. 3) Se recurre a la subescala de ansiedad y a la subescala de felicidad-satisfacción. 4) Los profesores tienen un bajo conocimiento acerca de las peculiaridades culturales de los alumnos que están presentes en sus aulas. 5) Los profesores dan mayor importancia a los conceptos de enseñanza que a los valores, actitudes y relaciones interpersonales. 6) Los profesores necesitan asesoramiento para un adecuado desarrollo de la educación intercultural en sus centros y aulas. 7) Existen diferencias en el nivel de autoconcepto de los alumnos en función de su origen cultural. Expone como los docentes abordan la educación intercultural en sus centros, profundizando en los niveles de agresividad que presentan los alumnos en función de su origen cultural. En definitiva, trata el fenómeno de la interculturalidad ya que es una herramienta fundamental de cara a superar los prejuicios que existen hacia los grupos minoritarios, así como también para conseguir una interacción cultural en el contexto educativo.

Las concepciones del aprendizaje de los profesores.

Describe las concepciones generales y específicas que los profesores mantienen acerca de su propio aprendizaje, así como su relación con sus prácticas docentes y también otros constructos, como sus creencias epistemológicas, sus estrategias cognitivas y metacognitivas y su referencia a los valores. 54 profesores, procedentes de 3 universidades, 10 institutos de educación secundaria; expertos y noveles; de 24 especialidades universitarias diferentes. En coherencia con el objetivo de construcción procesual de significados y relaciones, se ha optado por una metodología cualitativa, que no excluye el uso adecuado de los procedimientos estadísticos, especialmente el análisis de conglomerados, las tablas de contingencia y la regresión logística. Entrevista semiestructurada. La obtención y codificación de los datos cualitativos se basó en la fenomenografía (Marton, 1981) y la teoría fundamentada de Glaser y Strauss (Strauss y Corbín, 1990). Para la validación interjueces de la codificación se utilizó el índice de Hambleton-Rovinelli (1984). Partimos de Greeno, Collins y Resnick (1995), que consideran 3 modelos de concepciones del aprendizaje: empirista-conductual, cognitivo y sociohistórico-situado; también del modelo evolutivo de Nyquist y Wulf (en Gilbert y Gibbs, 1998), y de las fases de Kember (1997), entre otros. 1) Sólo los profesores que mantienen la concepción específica reestructuración cognitiva son significativamente estratégico y metacognitivos en su aprendizaje, únicamente los profesores de secundaria 'reestructuradores' poseen las otras cualidades. 2) Son los profesores de secundaria quienes más se adhieren al empirismo. 3) Los universitarios 'multiperspectivistas' son los que hacen más referencia a los valores éticos en el desarrollo de su proyecto docente. 4) Los profesores tienden a ser más objetivistas epistemológicamente, los de ciencias sociales más interactivos estratégicos, metacognitivos y reestructuradores, mientras que los de letras son más multiperspectivistas. 5) Los noveles más centrados en la protección del yo y los expertos más metacognitivos. En definitiva, indaga sobre las concepciones de aprendizaje de los profesores de educación secundaria y universitaria que tienden a descubrir y describir en que consisten las representciones, sus modelos explicativos con sus dimensiones y propiedades. Indaga también la posible asociación del aprendizaje de los profesores con su práctica docente.

Público-privado : concepciones, malentendidos y estrategias.

Defiende una acepción ideológica de escuela pública basada en los siguientes principios: gratuidad, integración, participación, no confesionalidad, cientificidad y ética profesional de los docentes. Se señala que ni los centros públicos ni los concertados cumplen estos requisitos. Propone articular nuevas estrategias para que los cumplan y promover centros concertados con un ideario de escuela pública.

Aprender a educar : Nuevos desafíos para la formación de docentes.

Se propone la necesidad de reconceptualizar y reformular la teoría y la práctica de la formación de los docentes. Todo ello a la luz de las nuevas exigencias de la sociedad de la información y de la incertidumbre; de las investigaciones nacionales e internacionales en el campo; así como de las experiencias internacionales en la última década. La formación del pensamiento práctico; de las cualidades y competencias profesionales básicas, requiere la apertura a nuevas concepciones epistemológicas. Éstas se complican en un movimiento permanente de mutuo enriquecimiento en la relación entre teoría y práctica. En el trabajo se presentan los supuestos teóricos y las implicaciones metodológicas, organizativas e institucionales que alimentan los nuevos programas de formación de los docentes mediante procesos de investigación acción.

¿Qué diferencias hay entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico de docentes en formación sobre el concepto de energía?

Esta investigación analiza las concepciones del profesorado en formación sobre el concepto de energía y se muestran las diferencias entre el conocimiento cotidiano y el científico. Un componente esencial del conocimiento profesional es el conocimiento didáctico del contenido, que incluye los aspectos científicos del tema en cuestión. En la construcción del conocimiento se deben considerar dos referentes: el conocimiento científico y el conocimiento metadisciplinar. El conocimiento científico está organizado en disciplinas tradicionales: Física, Geografía, Biología, Matemáticas, etc. Y el conocimiento metadisciplinar comprende el saber metacientífico: Filosofía y Epistemología y las cosmovisiones ideológicas como el ecologísmo.