Estrategias de enseñanza para niños que inician el aprendizaje del Inglés como lengua extranjera en el aula de Primaria.

Analizar la organización y secuenciación de la interactividad profesorado-alumnado en el aula y comprobar su influencia en el grado de competencia alcanzado por el alumnado de Educación Primaria en el uso del Inglés. Estudiar la ayuda y guía suministrada por el profesorado para la construcción del conocimiento del alumnado en la nueva lengua. Dos aulas de Educación Primaria, compuestas por niños-as de 8 años, de centros de la Región de Murcia, seguidas durante los cursos 1993-1995. Grupo experimental compuesto por 16 alumnos-as y grupo de control por 20. Se analiza la interrelación y evolución de las acciones conjuntas del profesorado y el alumnado en torno a la tarea de aprendizaje y los contenidos y los mecanismos del profesorado para apoyar la construcción progresiva del conocimiento del alumnado. Se graban en audio y vídeo 70 sesiones, 54 correspondientes al grupo experimental y 16 al de control. Al final del segundo año se realizan entrevistas a 8 de los mejores alumnos-as de cada grupo. Las unidades de análisis utilizadas son la unidad didáctica, lección, actividad, fase instruccional y estrategia del profesor. Se identifica una tipología de 52 estrategias agrupadas en 6 macro-categorías: 1. Activar conocimientos previos; 2. Organizar-gestionar tareas de aula; 3. Presentar-modelar nuevos contenidos en lengua extranjera; 4. Andamiar-corregir el uso de la lengua extranjera; 5. Promover la interacción social-cooperativa; 6. Crear un ambiente de apoyo al aprendizaje. Se confirma que la forma de organización y secuenciación de la interactividad del aula son importantes indicadores del grado de autonomía alcanzado por el alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para determinar su validez, se recomienda la puesta a prueba, en otras aulas, de las estrategias detectadas.

Análisis de ideas previas en alumnos de ESO, Bachillerato y Universidad sobre desertificación (Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente) como base de una metodología activa de enseñanza-aprendizaje.

Evaluar las ideas previas sobre desertificación de alumnos de varios niveles educativos y analizar las modificaciones que puedan sufrir a lo largo del proceso educativo. Comprobar qué metodología de enseñanza genera cambios mayores en los esquemas cognitivos del alumnado respecto a esas preconcepciones.. 304 sujetos pertenecientes a 3 grupos de primero de BUP (93), 3 grupos de tercero de BUP (20), 3 grupos de COU (70), 1 grupo de segundo de Biología (96) y 1 grupo de cuarto de Biología (25).. Primero se aplica un test a la muestra para averiguar las preconcepciones sobre desertificación. Después se diseña una unidad didáctica sobre el tema y se imparte siguiendo cuatro metodologías didácticas distintas: clásica (magistral), clásica con medios audiovisuales, experimental y debate en clase. Finalmente se evalúa la incidencia de la unidad didáctica inmediatamente después de su impartición y tras tres y seis meses. Se definen como variables independientes el grado de formación del alumnado, la metodología didáctica empleada y el tiempo transcurrido tras el aprendizaje; y como variables dependientes, los conocimientos previos sobre el tema, los comportamientos de los alumnos para evitar la desertificación y su actitud ante los problemas medioambientales.. Se demuestra la existencia de ideas previas incorrectas que persisten en un significativo porcentaje de alumnos durante todo el proceso educativo. La fuente más importante de estas ideas es la televisión. Las metodologías no clásicas son las más valoradas por los alumnos aunque no se aprecian diferencias significativas, a nivel de resultados, entre unas y otras. Todas enriquecen temporalmente los esquemas cognitivos del alumnado pero no de forma permanente, pues con el tiempo existe una tendencia a volver a las ideas iniciales.

Glotodidáctica del euskera en primero de EGB en un centro de enseñanza bilingüe para niños de habla familiar castellana : objetivos, metodología y evaluación de resultados.

Demostrar que a través de un proceso racional de aprendizaje del euskera se puede conseguir su asimilación sin detrimento de los niveles de otras materias impartidas en su lengua familiar castellana. 23 niños y 12 niñas de primero de EGB y dos profesores.Se establece la programación y la metodología para el aprendizaje de los tres paradigmas: vocabulario, expresiones coloquiales y estructuras lingüísticas. La metodología seguida consta de: estudio específico de la estructura, juegos didácticos y elaboración de fichas ad hoc. Para la evaluación, se aplicó un test de inteligencia, subtests manipulativos del WISC (Escala de Inteligencia de Wechsler para niños) y el Test de Illinois de Habilidades Psicolingüísticas. En los resultados cabe destacar que el dominio psicolingüístico de los subtests de Illinois ofrece datos que destacan que estos niños no tienen déficits en su capacidad de comunicar ideas por medio de palabras, sino que, por el contrario, la educación bilingüe les ha desarrollado un buen nivel lingüístico. En los resultados intersexo, las chicas tienen una expresión verbal significativamente mejor que los chicos. Los autores interpretan estos resultados en base a la distinta estimulación verbal que reciben las niñas de sus madres en la interacción familiar.

Metodología de la enseñanza de los sistemas filosóficos : memoria de investigación.

Se presentan las bases metodológicas para la enseñanza de la Filosofía a alumnos universitarios, con el fin de que éstos adquieran la capacidad de filosofar por sí mismos y de transmitir sus meditaciones. Alumnos de Filosofía y Letras de la Universidad Complutense de Madrid. Estudio teórico-descriptivo que afirma que la metodología de la enseñanza filosófica debe irse configurando al hilo de la investigación filosófica. Enseñar filosofía es mostrar cómo se hace filosofía a través del análisis de textos. Eso implica: a) Sensibilidad metodológica y b) Conocimiento de la temática filosófica. Para que el lenguaje filosófico resulte sencillo al alumno, es conveniente transmitirle confianza para comprenderlo y hacerle razonar sobre el significado de cada término; así como indicarle la forma de expresarse en términos filosóficos concretos. El análisis de textos filosóficos se realiza en varias fases: 1) Examen analítico del texto: a través de su lectura detenida, determinando el estilo literario y la perspectiva desde la que se analiza el texto. 2) Interpretación genética del texto, contextualizando el texto en la obra a la que pertenece, la obra en la producción del autor y ésta en el contexto cultural. Todo ello, bajo la influencia de la experiencia personal del autor en el tema tratado. Se establecen las metas de la hermenéutica como camino único para conseguir un adecuado análisis de los textos filosóficos: 1) Averiguar el sentido de lo que afirma el autor y clarificar el proceso que lo llevó a tales afirmaciones. 2) Captar las ideas que el autor no expresó y precisar la razón de tal laguna. 3) Adivinar lo que el autor no llegó siquiera a pensar pero que se deduce lógicamente de su línea de pensamiento. Después de los análisis realizados en clase, los alumnos desarrollan un método eficaz para penetrar en la estructura de obras literarias, novelas y dramas, que tratan temas de envergadura filosófica. La mayoría de los alumnos superan el nivel del argumento para penetrar en los conflictos dramáticos de origen. En este plano, descubren la belleza de los recursos literarios, que se muestran como canalizadores de la capacidad creadora. La lectura de obras literarias basada en la teoría de los ámbitos y del juego, fundamenta otras tantas formas de lectura.

Junior English 1976 : iniciación al Inglés en primero y segundo de EGB y adecuación de los contenidos sugeridos por el Ministerio de Educación y Ciencia para tercero, cuarto y quinto de EGB.

Elaborar y probar experimentalmente un programa de inciación al Inglés en primero, segundo y tercero de EGB, que responda a las posibilidades, necesidades y niveles de comprensión y comunicación de los alumnos. Adecuar las orientaciones del MEC para la iniciación al segundo idioma en tercero, cuarto y quinto de EGB a la realidad de los alumnos y los medios disponibles. Determinar qué es lo que deben aprender los alumnos de cada nivel. 2230 alumnos de los colegios Caja de Ahorros, la Asunción, Ave María, San Isidro, Nacionales de prácticas de Purillana, Eugenia de Montijo e Inmaculada del Triunfo, Inmaculada Niña y Grupos Escolares Gómez Moreno y de Montefrío, de la ciudad y provincia de Granada. Colaboran de forma parcial o continuada. No representativas. Se tiene en cuenta la adecuación de las variables intervinientes centros de interés, contenidos (vocabulario, idiomas, pronunciación, civilización), metodología (globalización, texto, ilustraciones, actividades, juegos) y técnicas de evaluación, con las variables independientes de la edad, medio ambiente, capacidad, interés, necesidades y posibilidades del alumno, en función de los objetivos a iniciar. Posponer o alcanzar en cada curso (en el dominio cognoscitivo, capacidades oral, lectora y de escritura; en el afectivo, comprensión, concienciación, promoción y satisfacción). Con la experimentación, se determina su incidencia en la variable dependiente del rendimiento, evaluando la homogeneidad de las muestras en cuanto a resultados y el grado de dificultad, discriminación y adecuación de cada contenido. Los resultados respecto a puntuaciones, homogeneidad de los grupos, índices de dificultad y discriminación de los ítems, fiabilidad de la prueba y análisis de distractores, están expresados por evaluaciones (5 para cada curso), mediante gráficos e histogramas. Es posible comenzar el estudio del Inglés en primero y segundo de EGB. No se debe introducir al alumno en la lectura hasta los 9 años, iniciandose de forma progresiva y por etapas, la enseñanza debe ser predominantemente oral. No es objetivo de los primeros cursos la adquisición de un vocabulario extenso. Dar prioridad al vocabulario que se relacione con el medio ambiente del alumno e introducir cierto vocabulario pasivo. La motivación es importante para mantener el interés. El programa experimentado ha sido un programa racional, frente a los programas mínimos y máximos. Las sugerencias del MEC respecto al programa de iniciación de la segunda lengua en tercero de EGB son, cuando menos, irreales y exageradas. Un programa debe responder a los intereses de los alumnos, a su edad y al tiempo disponible en la escuela para su aprendizaje. El programa propone unos baremos, obtenidos experimentalmente, para cada nivel y edad. No aparecen las conclusiones sobre los objetivos que se pueden alcanzar en cada curso y la metodología a seguir para presentar y utilizar estos contenidos, ni sobre la conveniencia de iniciar el estudio del Inglés en la primera etapa de EGB.

Observación y evaluación de la enseñanza comunicativa de lenguas modernas.

Diseñar y experimentar una serie de instrumentos capaces de analizar y medir la implementación y evaluación de una innovación curricular centrada en un enfoque comunicativo de la enseñanza del Inglés en los primeros niveles del aprendizaje. Hipótesis: +Existen diferencias en el tipo de instruccion que los alumnos inmersos en una metodología comunicativa están recibiendo?; +Contribuyen las diferencias de instrucción a una variación en términos de mejora del nivel de competencia comunicativa de los alumnos?. Los instrumentos se aplican en la observación de 9 profesores durante el desarrollo de 3 períodos consecutivos de clase, a lo largo de dos años, sumando un total de 45 horas de observación. Los instrumentos técnicos específicamente desarrollados han consistido en un esquema de observación de aula que incluye las dimensiones esenciales de la innovación de acuerdo con la literatura de la Enseñanza Comunicativa de Lenguas (ECL); un sistema de actividades capaz de informar sobre el tipo de actividades en las que están implicados profesor y alumnos a lo largo del desarrollo de una lección/unidad; un perfil de evaluación oral que es capaz de medir la competencia oral de los alumnos involucrados en la innovación. Entrevista oral, prueba t-test, escala de medición. Porcentajes de tiempo, fiabilidad. Los resultados obtenidos demuestran que los instrumentos diseñados sirven para los propósitos creados: el sistema de actividades permite determinar el tipo de secuenciación (frecuencia, variación y temporalización) que siguen los profesores en la elaboración de sus unidades didácticas. El esquema de observación sirve para detectar en qué aspectos el profesor es innovador, pudiéndose establecer un perfil individual de innovación. El esquema de evaluación oral permite diferenciar los distintos niveles de competencia comunicativa entre los alumnos de un solo profesor y entre los alumnos de los distintos profesores. El resultado de la aplicación del esquema de evaluación demuestra que este instrumento guarda un alto grado de consistencia con respecto a los aspectos considerados más sobresalientes de una metodología comunicativa. Se da un paso importante hacia la identificación de los rasgos que hacen que la aplicación de unas determinadas actividades en el aula sean más efectivas que otras y suponen un apoyo empírico a ciertas reivindicaciones teóricas del enfoque comunicativo. Sugieren sobre qué tipo de aspectos debe tener en cuenta un profesor para que la enseñanza-aprendizaje del Inglés en los primeros niveles sea efectiva, desde la perspectiva de un enfoque comunicativo.

Diseño de una metodología integrada de enseñanza-aprendizaje dentro del nuevo marco universitario europeo : implementación en el título de Ingeniero Químico.

Resumen tomado de la publicación

Metodología de la enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas y su Didáctica (Título de Maestro), adaptada al sistema de créditos ECTS.

Se adaptan las asignaturas de Matemáticas y su Didáctica I y II de la titulación de Maestro al nuevo sistema de créditos ECTS. El proyecto se desarrolla en tres fases: diseño, experimentación y evaluación. Se desarrolla una metodología que tiene en cuenta la carga total del trabajo del estudiante y que incluye: asistencia a clases teóricas y prácticas, tutorías dirigidas, lecturas recomendadas, trabajos individuales y en grupo, estudio personal, preparación y realización de exámenes. El equipo de investigación y los estudiantes consideran positiva la experiencias realizadas, los estudiantes aseguran que se sienten más motivados y que han mostrado más interés en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se detectan dificultades en cuanto al tiempo y el espacio, debidos a la estructura rígida de los horarios y la organización.

Para una metodología de la enseñanza del cine : ­viene el rinoceronte!

El artículo pertenece a una sección monográfica de la revista destinada a la enseñanza del cine en la era de las multipantallas

La enseñanza del inglés : un [antes y un] después de la implantación de la enseñanza bilingüe.

El artículo forma parte de un monográfico dedicado a la enseñanza bilingüe.

Experiencia Pedagógica de la enseñanza de geografía e historia en inglés en secundaria : los proyectos en el aula.

El artículo forma parte de un monográfico dedicado a la enseñanza bilingüe.

Reflexiones sobre la enseñanza del inglés en edades tempranas : una experiencia en la práctica de los idiomas.

El artículo forma parte de un sección de la revista dedicada a intercambio de experiencias en enseñanza de las lenguas

Procesos de aprendizaje para mejorar la pronunciación y el proceso de lectoescritura en inglés de primero de Primaria.

Se plantea adelantar la introducción progresiva de los fónemas que conforman la lengua inglesa usando el método fónico sintético e introducir las 26 letras que conforman el abecedario inglés a través del método fónico analítico. Estos dos métodos han sido útiles y beneficiosos en el aprendizaje de una lengua extranjera, sin embargo, el planteamiento en este proyecto es verificar cuál es el más idóneo en el contexto del aula. La metodología se basa en la aplicación de estos dos métodos, no como modelos únicos de enseñanza, sino que se introducen y combinan con la metodología global integrada en la programación docente del centro. Los resultados de la innovación se muestran a través de la realización de pruebas de evaluación inicial, pruebas de seguimiento y pruebas de evaluación final. Se constata que con el método fónico analítico los discentes no llegan a adquirir correctamente todos los fonemas de la lengua inglesa por su diseño y carácter global e indirecto. El método fónico sintético, sin embargo, es un modelo ideal para grupos heterogéneos por su carácter directo y específico. La diferencia entre ambos es que mientra que el método fónico analítico se inicia el aprendizaje por asociación y discriminación de fonemas, mediante el método sintético los alumnos aprenden a manipular la lengua, de tal forma que se sienten seguros en su proceso de aprendizaje, acercándose a la consecución de Phonemic Awarenes.

El aprendizaje de inglés por parte de los adultos : hacia una comunicación más eficaz dentro del contexto de las Escuelas Oficiales de Idiomas.

Experimentar y evaluar componentes estratégicos que favorezcan una comunicación oral más efectiva. Hipótesis de trabajo: la mayoría de los alumnos de la Escuela Oficial de Idiomas de Cartagena, mayores de 30 años y de nivel preintermedio de comunicación en lengua inglesa, no consiguen niveles de competencia comunicativa oral satisfactorios debido a la disociación existente entre los objetivos institucionales, la metodología adoptada y las necesidades de los alumnos. 32 alumnos matriculados en segundo o tercer curso de la EOI de Cartagena entre los 30 y los 56 años. El 69 por ciento del total de alumnos mayores de 30 años. Nivel de competencia comunicativa oral en el aprendizaje del inglés (VD) y edad (VI). Estado de la cuestión a partir de las conclusiones de los estudios de Singleton (1989), Larsen-Freeman y Long (1991), Ellis (1994) y otros. Análisis de las necesidades, de las preferencias y de las características del aprendizaje adulto. Cuestionario Barsch Learning Style Inventory y cuestionarios elaborados expresamente para la investigación. Investigación activa. Estudio etnográfico. El adulto no está menos capacitado que el jóven o el niño para aprender inglés. Las desventajas en pronunciación o comprensión auditiva se compensan con la mejor predisposición cognitiva para aprender morfosintaxis y mayor motivación. Niveles muy altos de pronunciación, ritmo y entonación no son objetivo final del aprendizaje adulto, por lo que convendría rebajar los niveles de exigencia académica en lo que a producción oral se refiere. Acercar las expectativas del aprendizaje de los adultos y los procesos de enseñanza. Las mejoras metodológicas relacionadas con el entrenamiento en actitudes positivas hacia la comunicación, mayor énfasis en determinadas subdestrezas y tipos de interacción y explicitación detallada de objetivos, son las propuestas que realiza el autor a modo de conclusión.

La formación de profesores en didáctica del Inglés : orientaciones para la Enseñanza Básica Obligatoria.

Animar a la reflexión teórico-práctica de los formadores que precisen de un material específico sobre didáctica del Inglés desde una perspectiva integradora. La enseñanza de la Lengua inglesa en la educación obligatoria. Muestra selectiva de 100 profesores de EGB del plan de 1971 y anteriores. Marco contextual y planteamiento teórico seguido de un análisis de los parámetros alumno-profesor, currículum y su correspondiente interrelación, apoyado en los resultados de investigaciones empíricas puntuales. Encuestas a los alumnos y cuestionarios para profesores. Investigación teórica y análisis e interrelación de parámetros definidos. Apoyo empírico. Desarrollo de un programa de formación de profesores de Inglés en los niveles básicos de su enseñanza. En el marco de la orientación comunicativa de los aprendizajes lingüísticos es, precisamente, la interacción docente-discente lo que pone de relieve el propósito comunicativo de tales aprendizajes.