El proceso de cambio conceptual en la iniciación a la química : la introducción de los conceptos de sustancia pura y cambio químico.

Desde una concepción constructivista del aprendizaje, se abordan dos problemas fundamentales sobre las dificultades de aprendizaje: la influencia de los rasgos perceptivos frente a las consideraciones teóricas, y la influencia del ambiente cultural. Se diseñan y experimentan propuestas de aprendizaje inspiradas en un nuevo marco teórico constructivista. Así, el aprendizaje es concebido como un proceso de cambio conceptual, metodológico y actitudinal. Estos tres conceptos están completamente interrelacionados y se exponen algunas propuestas teóricas basadas en el aprendizaje como cambio conceptual. Se propone el diseño de una estrategia de aprendizaje dirigida a lograr el cambo conceptual en los alumnos. Se describen algunos aspectos de una experiencia de investigación-acción realizada en el Centro de Profesores de Gandía, con alumnos de octavo de EGB de un colegio público de la localidad. Los resultados obtenidos en los estudios de tipo diagnóstico muestran una necesidad de una profunda reestructuración de la iniciación al estudio de la Química en la enseñanza básica y secundaria.

La calidad de la educación : una aproximación conceptual.

Resumen tomado de la publicación

Delimitación conceptual de la reflexión para la formación del profesorado.

Resumen basado en el de la publicación

Cambio conceptual y ense??anza de la f??sica. Aplicaciones en el marco de la teor??a de la elaboraci??n

Resumen tomado de los autores. Incluye en anexo: Prueba de comprensi??n, Prueba de preconcepciones, Prueba de aplicaci??n a fen??menos cotidianos

Modelos humanos e incertidumbres globales : la importancia del análisis conceptual.

Resumen basado en el del autor

Clubs de pintura y modelado.

Se destaca la necesidad de estimular la creación artística en el niño pues es un medio de expresión natural que contribuye a su formación como persona. En la educación artística infantil juega un papel importante la actitud motivadora del profesor, que además de ampliar los conocimientos de los niños, estimula su imaginación y orienta en el desarrollo de todas las facultades que intervienen en todo proceso creativo, sea plástico o dinámico.

Pretaller de modelado en alfarería : número monográfico.

Se presenta la programación del pretaller de modelado en alfarería cuyo objetivo es desarrollar los hábitos manipulativos, adquirir destreza y toda una serie de conocimientos. Las unidades didácticas y de trabajo que se desarrollan son: reconocimiento de tierras, el amasado, elaboración de formas, terminación de piezas, la cocción, tornos y decoración de recipientes.

Los museos didácticos y el museo musical : un estudio conceptual.

Resumen basado en el de la publicación

Los programas de Escuela Taller : una aproximación conceptual al modelo educativo del Aprendizaje-Servicio.

Resumen basado en el de la publicación

Guia de Estudo Espanhol : integrando el componente intercultural en el modelado de materiales didácticos para profesores brasileños.

Título del congreso: 'El español, lengua del mestizaje y la interculturalidad'

Orden de 2 de agosto de 1943 por la que se fusionan las enseñanzas de 'Composición Decorativa (Escultura)' y de 'Modelado y Vaciado' de la Escuela de Artes y Oficios Artísticos de Zaragoza.

Transcripción de la Orden por la que se aprobaba la fusión de dos asignaturas, 'Composición Decorativa de Escultura' y 'Modelado y Vaciado', que serían impartidas por el mismo profesor, D. José Mateo Larrauri Marquínez, al ser fusionadas las dos Cátedras en una misma, tal y como lo solicitó, en la Escuela de Artes y Oficios Artísticos de Zaragoza.

Cambio conceptual en Química.

Analizar la influencia de la edad y la instrucción en el aprendizaje de algunas nociones químicas fundamentales relacionadas con la materia y en la comprensión de estas ideas para los diferentes estados de la materia y los cambios que experimenta. 278 sujetos (alumnos-as de primero y tercero de ESO y tercero de BUP y estudiantes universitarios de segundo ciclo de Química y Psicología) divididos en seis grupos, cada uno de ellos correspondiente a un estudio. Estudio teórico: análisis de las distintas formas de entender la naturaleza y función de los conocimientos previos de los alumnos; estudio de los procesos de cambio conceptual; y definición de un marco teórico que dé sentido a las principales dificultades que conlleva el cambio conceptual en Química. Trabajo empírico: 1. Estudio sobre la consistencia de las teorías alternativas. 2. Análisis del movimiento intrínseco de las partículas constituyentes de la materia. 3. Interpretación de los mecanismos subyacentes a los cambios de la materia. 4. Comprensión de la idea de discontinuidad o vacío entre las partículas. 5. Estudio sobre la consistencia de las ideas de los alumnos. 6. Investigación de las principales dificultades en el aprendizaje de la Química. Para realizar estos estudios, se diseñan cuestionarios de opción múltiple, los cuales se someten a tres tipos de análisis. El primero se basa en la media de respuestas correctas; el segundo, en la proporción con que los sujetos utilizan cada alternativa conceptual y el tercer análisis se dedica al estudio de la consistencia de las ideas del alumnado. Frecuencias; prueba de Tukey; prueba de Games-Howell. La comprensión de la Química mejora con la edad y la instrucción, si se toma como criterio la proporción de respuestas correctas en cada grupo, siendo los estudiantes universitarios especializados en Química los que muestran una comprensión de las nociones estudiadas claramente mejor que la del resto de los grupos. Las causas que explican el nivel de rendimiento son, tanto el desarrollo cognitivo como la instrucción específica en Química, esta última en menor medida de lo esperado. Las concepciones alternativas de los alumnos con respecto a la discontinuidad de la materia, y en menor medida con respecto al movimiento intrínseco, están muy arraigadas a pesar de la instrucción. En cuanto a los diferentes estados de la materia, los alumnos interpretan cada estado con un modelo distinto y se produce una fuerte influencia de la percepción sobre la representación de la materia. Además, las nociones que resultan más resistentes a la instrucción son las que se muestran más consistentes dentro de cada alumno, lo cual dificulta el cambio conceptual.

Estatus de las concepciones de los alumnos en Física y mecanismos de aprendizaje y de cambio conceptual.

Contribuir al proceso de definición y clarificación teórica de alguna noción dirigida a cuantificar el estatus o nivel de compromiso cognitivo del alumnado con sus ideas, precisando qué criterios e indicadores pueden emplearse con objeto de operativizarlo. Estudiar la existencia o no de relaciones entre algunos de esos criterios e indicadores, investigando el carácter unidimensional o pluridimensional de este constructo. Extraer implicaciones didácticas que nos permitan profundizar en los mecanismos de aprendizaje y de enseñanza, con especial atención a los procesos que intervienen durante el cambio conceptual. 327 alumnos-as de primero y segundo de BUP y de tercero de ESO de dos Colegios Públicos de Cádiz. Se realiza una revisión bibliográfica, de más de cincuenta referencias, estructurada de acuerdo a los siguientes puntos: criterios e indicadores empleados, terminología utilizada para denominarlos y relaciones que se establecen entre distintos criterios. En un segundo momento, se realizan tres estudios experimentales para los que se elaboran dos cuestionarios con siete preguntas sobre fuerza y movimiento. En ellos, los alumnos-as deben valorar su posición frente a tres ítems o afirmaciones que recogen interpretaciones o predicciones acerca de los fenómenos tratados con un formato Likert con siete niveles. Así mismo, parte de los alumnos-as completaron una prueba escrita con objeto de determinar su nivel de desarrollo formal. Finalmente, y mediante diversos procedimientos, se realiza el análisis de los datos obtenidos que posteriormente son completados con los resultados de entrevistas individuales realizadas a una muestra reducida. Para evaluar el estatus o el nivel de compromiso de los alumnos-as con sus ideas se emplean los siguientes criterios: grado de estabilidad de las concepciones, nivel de independencia del contexto, las regularidades o pautas de razonamiento comunes que aparecen en distintas concepciones y el nivel de persistencia o dificultad de cambio conceptual. En los resultados de la revisión bibliográfica aparece una cierta variedad de criterios tendentes a evaluar el grado de compromiso que el alumnado mantiene con sus concepciones; sucede lo mismo con los descriptores utilizados para denominar a las ideas y una cierta confusión en el significado atribuido a cada uno de estos términos. El nivel de compromiso cognitivo del alumnado con sus ideas se muestra como una variable compleja, advirtiéndose una cierta convergencia entre algunos de los criterios utilizados pero no se garantiza una unidad de constructo para todos ellos. Los resultados parecen contrastar los principios de coexistencia de ideas, de estructuración implícita, de homogeneidad-sistematicidad limitada y el de probabilidad en la formulación de ideas. Se aprecia también un predominio de la modalidad gradual del cambio conceptual, así como un cierto nivel de interacción entre las características del alumno-a y el mecanismo de cambio conceptual que interviene cuando éste se produce.

Motivaci??n y cambio conceptual : implicaciones para el aprendizaje y la ense??anza de las Ciencias Naturales, la Historia y la ??tica en la ESO

Evaluar la influencia del contenido de la tarea en el proceso de cambio conceptual, utiliz??ndose como estrategia la presentaci??n de datos an??malos o conflictivos; evaluar la influencia que el estilo epist??mico de los alumnos, concretamente su grado de relativismo, evaluado a trav??s de su capacidad para reconocer y reconciliar posturas diferentes, tiene en diferentes dominios de conocimiento en el proceos de cambio conceptual; estudiar la influencia variables motivacionales en el proceso de cambio conceptual; obtener las implicaciones instruccionales para el aprendizaje y la ense??anza de las Ciencias Sociales y Naturales que se derivan de los estudios llevados a cabo. Se plantearon las siguientes hip??tesis: se lograr?? menor nivel de cambio en la tarea en la que las creencias-explicaciones de los sujetos est??n m??s arraigadas, esto es, en las que los sujetos muestren un posicionamiento m??s fuerte hacia una u otra versi??n, independientemente del contenido de la tarea (cotidiano, ??tico, hist??rico o cient??fico); no habr?? diferencias significativas en el grado de cambio alcanzado en las tareas cotidianas y ??ticas frente a las hist??ricas o frente a las cient??ficas. 669 estudiantes de ESO, siendo 302 alumnos procedentes de diversos colegios e institutos p??blicos de Madrid de primero de ESO y un grupo de cuarto de ESO compuesto por 367 estudiantes. Se han realizado tres estudios. En el primero, se ha estudiado la influencia del contenido de la tarea y del grado de arraigo de las creencias de los alumnos en el grado de cambio que han logrado los estudiantes. Se estudiaron cuatro dominios: historia, ciencias naturales, ??tica y vida cotidiana. En el segundo estudio se ha evaluado el grado de relativismo cognitivo de los sujetos participantes en el estudio, teniendo en cuenta: reconocimiento de la contradicci??n en conflicto entre dos versiones alternativas, identificaci??n de versiones y capacidad de reconciliaci??n de versiones contrapuestas. En el tercer estudio se evalu?? el patr??n motivacional. Se tuvieron en cuenta variables motivacionales (inter??s por la tarea, inter??s en la materia y patr??n motivacional). Tablas, gr??ficos. Los resultados obtenidos indican que el posicionamiento inicial de los sujetos en las tareas determina en buena medida el grado de cambio. Si suposicionamiento es claro, el porcentaje de cambio es inferior. Las tareas en las que el posicionamiento de los sujetos ha sido mayor y por tanto, mayor tambi??n el grado de arraigo de sus creencias han sido las dos de Etica, seguida de las de Historia. El porcentaje medio de cambio entre la respuesta inicial y la final fue de un 19,32 por cien , lo que sugiere que la presentaci??n de versiones contradictorias puede ser una estrategia did??ctica que trabajada en el aula permitir??a identificar el posicionamiento inicial de los estudiantes y promover los primeros pasos del proceso de cambio conceptual, a la vez que mejorar su nivel de relativismo cognitivo. En cuanto a la evaluaci??n del grado de relativismo de los participantes, los resultados indican que los estudiantes, en general, son capaces de reconocer la contradicci??n e identificar las versiones, pero tienen m??s dificultades para reconciliar posiciones. Parece haber una mejora del nivel del relativismo en los alumnos de cuarto de ESO respecto a los de primero. Los estudiantes con menos nivel de relativismo logran un porcentaje medio de cambio entre sus respuestas iniciales y finales superior a la media, lo que parece indicar que son estos estudiantes los que parecen obtener mayor beneficio de esta estrategia did??ctica consistente en presentar versiones alternativas. El patr??n motivacional de los alumnos participantes y el nivel de inter??s en la tarea, al menos con los instrumentos que hemos utilizado, no parecen influir en el grado de cambio logrado por los sujetos. Es necesario realizar nuevas investigaciones que contribuyan a precisar el papel de las variables motivacionales en el proceso de cambio conceptual.

Evaluación del currículum de Ciencias Experimentales del Bachillerato : problemas de aprendizaje de estructura conceptual.

Intenta cumplimentar 3 objetivos: 1.- Considerar los dos tipos de criterios necesarios para un diseño adecuado del currículum de Ciencias, es decir, criterios lógicos y psicológicos, estos últimos basados en la teoría de la asimilación de Ausubel; 2.- Organizar, de acuerdo con los criterios anteriores, el contenido conceptual de un curso introductorio de Física al nivel de los últimos cursos de Bachillerato; y, 3.- Explorar su efectividad. 100 alumnos de tercero de BUP (17 años) de dos institutos de Madrid. Grupo experimental n=75 y grupo control n=35. También se pasó la prueba final (prueba b) elaborada a 33 estudiantes universitarios que habían seguido de modo independiente una asignatura de introducción a la Termodinámica. Tras diseñar material escrito de acuerdo a las consideraciones lógicas y psicológicas defendidas teóricamente, se diseñó un estudio exploratorio para investigar la efectividad de este tipo de estructura conceptual del currículum. VI.: organizacion del contenido de los materiales y VD.: rendimiento en las pruebas de evaluación. Material escrito sobre la segunda ley de Termodinámica: 40 páginas diseñadas explícitamente para esta investigación (experimental); un capítulo de Halliday y Rescrik organizado tradicionalmente (control); material escrito para enseñar a los estudiantes de ambos grupos los fundamentos de la Termodinámica y la primera ley para homogenizar los conocimientos previos requeridos. Pruebas de evaluación ad hoc: prueba a) Cumplimentada inmediatamente después del tratamiento: y prueba b) Cumplimentada 9 semanas más tarde. Índices descriptivos: frecuencias y porcentajes. Existen concepciones erróneas que interfieren con el aprendizaje de los conceptos científicos y afectan a todos los grupos por igual. No se encontraron efectos apreciables de la presentación al estudiante de la génesis de conceptos y principios. No parecen existir diferencias apreciables debido a los materiales experimentales. Se encuentran pequeñas diferencias en el aprendizaje significativo de la segunda ley debido a la estructura problema-solución. A los estudiantes les resulta difícil captar la estructura conceptual general, de alto nivel, de los materiales experimentales. Se deben identificar las preconcepciones de los alumnos y tenerlas en cuenta para evitar interferencias perjudiciales en el aprendizaje de nuevo material. Si se quiere que los estudiantes aprendan la estructura conceptual tal como se intenta, parece necesario la utilización de tratamientos más fuertes, donde se indiquen explícitamente las relaciones de alto nivel. Se observaron algunas mejoras en el aprendizaje debido a la estructura de los materiales experimentales frente a la presentación de conceptos y principios como resultados finales.