Mejora del rendimiento en el área de matemáticas a través de la resolución de problemas con alumnos de educación primaria.

Los objetivos de la investigación son: a)Diseñar, elaborar y aplicar programas de intervención para cada uno de los tres Ciclos de Educación Primaria. Fundamentalmente en la resolución de problemas aritméticos. b)Conocer las dificultades que presentan los alumnos de Educación Primaria en los procesos de resolución de problemas.c)Diseñar, elaborar y aplicar programas específicos para alumnos con dificultades en elaprendizaje de las Matemáticas.. dieciséis alumnos. En primer lugar se realizó la evaluación del dominio de los Problemas Aritméticos Elementales Verbales de una sola operación el total de los sujetos de la muestra (N= 16). Elinstrumento utilizado fue la forma A de la Batería de PAEVSO. El orden de aplicación de los problemas se hizo totalmente al azar, con las distintas categorías semánticas y tipos de problemas (con números grandes o pequeños) entremezclados. Las sesiones fueron aplicadas de forma colectiva a lo largo de los trimestres Segundo y Tercero del Curso 1999-2000 y en el curso 2000-2001. Cualquier sesión sigue este esquema general de trabajo: a. Introducción por parte del instructor con los componentes manipulativos. b. Explicación de los componentes gráficos y simbólicos. c. Realización por parte de los sujetos de los demás problemas (En las hojas de las lecciones o sesiones de trabajo). Esta tarea es realizada individualmente, en parejas o en pequeños grupos de cuatro/tres alumnos que es como están agrupados en el aula. El trabajo en pequeño grupo o en parejas procede de forma que se consiga el mayor número de interacciones entre los sujetos.d. Corrección de la tarea. Cuando la mayoría del grupo ha terminado el trabajo, se realiza la corrección. Esta suele ser colectiva, siendo guiada por la maestra. Se discuten las soluciones aportadas por los alumnos, se crea conflicto cognitivo en el caso de soluciones divergentes entre el alumnado. Se hace especial hincapié en la comprobación de la solución volviendo a leerse la pregunta del problema y comprobando si la solución aportada se corresponde con lo pedido. Se ha tenido especial cuidado en el tratamiento los errores cometidos por los alumnos, cuidando de considerarlos como algo natural en el proceso de enseñanza-aprendizaje.En la evaluación final postest se ha aplicado la forma B paralela de la Batería de Problemas Aritméticos Verbales (Junio de 2001) en las mismas condiciones que en el Pretest. Los instrumentos utilizados son:Baterías de Problemas Aritméticos Elementales Verbales (PAEVSO). Formas A y B,(Aguilar, 1996). (2) Programa Instruccional en Resolución de Problemas Aritméticos Elementales Verbales de una Sola Operación que consta de 25 sesiones.. Los resultados son: se ha podido conocer que la aplicación del Programa Instruccional en Resolución de Problemas Aritméticos Elementales Verbales de una Sola Operación a un grupo de alumnos muestra resultados sensiblemente superiores en las puntuaciones finales, respecto a las iniciales en las diversas categorías semánticas de problemas.Y en el postest (segunda aplicación) en el grupo considerado en este estudio Comparación Pre-postest de los resultados en Problemas de Estructura Aditiva para el grupo entrenado. La probabilidad que se ofrece es para el estadístico 't de Student'.En los problemas de Combinación, los alumnos han mejorado significativamente en los dos problemas de Combinación 2, el planteado con números grandes y el enunciado con números pequeños (p0.022** y p0.020*) que es un problema muy difícil. El grupo también mejora significativamente en tres de los tipos de problemas de la categoría de Cambio (CA3, t.

La organización de la respuesta educativa y el rendimiento en los programas de garantía social.

Los objetivos de esta investigación son:a)Delimitar realmente la problemática relativa a la distribución y funcionamiento de los programas de garantía social en cuanto a las necesidades del mercado laboral en las diversas localidades y zonas geográficas.b)Justificar la necesidad de la garantía social en base a los resultados de aprobados/suspensos en los cursos intermedios de la E.S.O. 9:27 13/05/2008c)Plantear las posibles soluciones que desde los diversos sectores de la Comunidad Educativa, especialmente el profesorado de Formación Básica y/o tutores así como el resto de profesionales que imparte clases en los Programas visitados por este equipo,se han ido aportando para solucionar las cuestiones centradas en los aspectos metodológicos y organizativos de la garantía social.. La muestra está constituida por los 27 institutos de enseñanza secundaria públicos de la provincia de cádiz. El proceso seguido es: a)Reuniones quincenales del grupo de investigación con el fin de organizar y repartir el trabajo a desarrollar durante las siguientes semanas.b)Lectura de bibliografía, normativa y prensa. c)Búsqueda de información: Listado de centros, mapa de la Garantía Social,normativa legal y referencias legislativas sobre PGS. (BOJA,....) d)Concertación de citas con los diversos centros educativos.e)Análisis de los datos recogidos en las actividades realizadas.f)Redacción y envío de la carta de solicitud de permiso para realizar la investigación a los centros* (IES) que cuentan con al menos un PGS durante el curso 99/2000.g)Redacción y envío de la carta de solicitud a los centros de adultos de la provincia, de los posibles listados de alumnos/as provenientes de un PGS.h)Primera reunión con el asesor del equipo de investigación perteneciente al CEP de Jerez de la Frontera h)Visitas a los centros educativos, preparación de la entrevista y recogida de datos previa a la visita.i)Entrevistas realizadas a diversas personalidades de reconocido prestigio en el campo educativo de la provincia de Cádiz.j)Asistencia al curso: FORMACIÓN PARA EL PROFESORADO DE ESO EN PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL. (DIFICULTADES DE APRENDIZAJE).Febrero a Marzo de 2000. Centro del profesorado de Jerez de la Frontera.. Los resultados obtenidos son: Siguiendo la división por comarcas se puede observar que en la Bahía de Cádiz, un núcleo de población denso, se han llevado a cabo diecisiete programas distribuidos en once institutos, tres centros en Cádiz, tres en El Puerto de Santa María, dos centros de Puerto Real, dos de San Fernando y uno en Chiclana. La comarca del Campo de Gibraltar, otro núcleo de población que tradicionalmente presenta altos índices de conflictividad, ha desarrollado en seis centros, tres de ellos en La Línea de la Concepción, ocho programas. En Algeciras, capital de la comarca y ciudad en la que existen barriadas con problemas sociales graves, no se implantó ninguno. Son la Sierra de Cádiz y la Comarca de Jerez las zonas donde mayor problemática en cuanto a la distribución y organización del P.G.S. se pueden encontrar, de ahí que, de los seis programas existentes para el curso 98/99,cuatro de ellos estén destinados a los servicios auxiliares de oficina, mientras que se echa de menos alguno de otro tipo que esté orientado a aprovechar los recursos naturales paisajísticos de la zona. Las conclusiones de esta investigación son:La distribución en líneas generales, hasta ahora, de los Programas de Garantía Social no corresponde a planteamientos sociales que los hagan necesarios y tampoco a criterios relacionados con el rendimiento académico de los alumnos de E.S.O sino más bien a la 'buena voluntad' de los centros de las diferentes localidades. La selección de objetivos y proyectos de trabajo por los que se orientan dichos programas no es debida a demandas laborales fuertes en cada núcleo de población. Muchos de ellos se inician con los residuos de materiales de otros cursos y niveles que ya se han desarrollado en los centros como puede ser las antigua Formación Profesional. El número de alumnos a los que desde este 'nivel educativo' se atiende es demasiado elevado, se observa los porcentajes de suspensos de cualquier centro de E.S.O., en comparación con la matrícula real, lo que puede ser sintomático de una Orientación educativa que no cree en el P.G.S. como medida curricular alternativa y con opciones reales de inserción laboral de los alumnos que arrastran un expediente académico lleno de suspensos y de los que positivamente saben que no van a obtener resultados 'satisfactorios' en la Secundaria. A partir de encuestas personales y telefónicas realizadas a los profesores de Formación Básica de los Programas de Garantía Social de la provincia de Cádiz y las visitas a los centros donde se imparten, se ha realizado un breve estudio acerca del rendimiento obtenido. Rendimiento medido en términos de incorporación al mundo del trabajo y al número de alumnos que prosiguen sus estudios y que arroja los siguientes datos: El tanto por ciento de alumnos que han podido presentarse a la pruebas de acceso ha sido del 52,33 y de ellos, el 34,46 ha obtenido resultados satisfactorios. Un 18,04 del total. Las pruebas de acceso a los Ciclos Formativos son elaboradas y evaluadas por los distintos departamentos que imparten los ciclos y generalmente se han circunscrito a dos apartados diferenciados claramente: a. Una parte general que está destinada a evaluar el nivel competencial del alumno en matemáticas y lengua fundamentalmente. b. Una parte específica que versa sobre contenidos concretos relacionados con la actividad profesional para la que capacita el ciclo.Lógicamente, las críticas a este sistema de acceso podrían ser las siguientes: 1. El profesorado del departamento en cuestión no tiene por qué hacer de seleccionador de unos alumnos/as que como máximo, tendrán conocimientos de E.S.O., nivel del que no son profesores. 2. Este modelo de selección puede llevar a 'eliminar' alumnos que tienen un historial conflictivo en el centro educativo y que todos conocemos. 3. La disparidad de pruebas hace que entre localidades distintas el nivel de exigencia solicitado para realizar el mismo nivel de estudios sea diferente, con la consecuente 'injusticia' que esto acarrea. 4. El alumno del P.G.S. no tiene una valoración de su esfuerzo distinta a la del resto del alumnado de E.S.O., sin embargo en determinados casos en los que los programas de garantía social están íntimamente relacionados con los Ciclos Formativos a lo que se pretende acceder, deberían tenerse en cuenta por parte de profesorado que evalúa estas pruebas, los informes que tanto el profesor técnico como el profesor de Formación Básica deben elaborar del alumno en cuestión. Las soluciones a tan alto grado de 'ineficacia' pueden venir desde todos los sectores que componen y tienen obligada participación en el Sistema Educativo..

La formación del profesorado de Educación Física de ESO en Andalucía en relación con las actividades en el medio natural.

Conocer el desarrollo del bloque de contenidos de actividades en el medio natural (AMN) llevado a cabo por el profesorado de Educación Física (EF) de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en Andalucía. Enumerar los problemas y necesidades del profesorado de EF en la ESO sobre los contenidos de AMN. Analizar la oferta formativa en Andalucía sobre las AMN en sus diferentes ámbitos, con especial atención a la etapa de ESO. Proponer alternativas formativas relacionadas con la enseñanza de las actividades en el medio natural. Establecer el perfil formativo para impartir la formación en AMN. Diseñar propuestas formativas acordes con las aportaciones del profesorado participante en la investigación. Detectar las nuevas tendencias de las actividades en la naturaleza y su relación con el ámbito educativo. Profundizar en nuevas alternativas de formación y su vinculación con los diferentes contextos de intervención, como son los tres tiempos pedagógicos. Este es un estudio social y descriptivo. Desde el punto de vista temporal es transversal. La concepción del fenómeno educativo es idiográfica y el enfoque fenomenológico. La perspectiva de investigación con que se aborda es mixta, cuantitativa-cualitativa. Consta de dos etapas: 1. Estudio a nivel andaluz en los centros públicos de ESO, utilizando el cuestionario como principal instrumento. 2. Trabajo con expertos en formación y desarrollo curricular de las AMN utilizando como instrumento la entrevista. El universo de referencia primero lo forman los profesores de EF en ESO de Andalucía. El segundo está constituido por profesores expertos en AMN. La muestra es polietápica. En la primera etapa el muestreo es probabilístico pero la muestra final alcanzada (n=80) no es significativa. En la segunda, el muestreo es no probabilistico y la selección de la muestra (n=9) es opinática. Finalmente, se concluye diciendo que el estudio se desarrolla a través de una investigación mixta, con un método no experimental. Como técnica de recogida de datos se emplea el cuestionario en la parte cuantitativa, etapa primera, y en la cualitativa, etapa segunda, utiliza la entrevista. En la parte inicial de las conclusiones se utiliza la técnica DAFO, compuesta por cuatro elementos: 1.- Debilidades, entre otras : El currículum de EF está mal diseñado, la elaboración del mismo en la mayoría de las ocasiones, parte de un trabajo no contextualizado y sin contar con la opinión del profesorado. La falta de formación inicial específica en AMN perjudica a la hora de enseñar estos contenidos en la escuela. 2.- Amenazas, destacando : La involución del currículum en la nueva Ley Educativa Andaluza (LEA), concretamente en el currículo de la ESO no se desarrolla la EF. 3.- Fortalezas: Las AMN son contenidos muy motivantes para el alumnado y permiten la implicación de los mismos en proyectos de AMN. Posibilidad de integrarse en proyectos indisciplinare con otros departamentos, o la integración en proyectos de centro e incluso intercentros, unido a temáticas como la Educación Ambiental, Educación para la Salud, etc. 4.- Oportunidades: La aparición de nuevas actividades, tendencias o modas vinculadas al medio natural que facilitan la integración en el entorno escolar. Adaptación de espacios y materiales, así como la creación de otros nuevos por parte de la administración para facilitar el trabajo de estos contenidos.

Educación y conflicto en escuelas interculturales.

Conocer la naturaleza de los conflictos que se dan en las escuelas interculturales a partir de la comprensión de las percepciones y actitudes de los distintos miembros de la comunidad educativa. Identificar las preocupaciones e inquietudes del profesorado en relación a las situaciones de convivencia entre alumnos de diferentes culturas en sus centros escolares. Describir cuáles son los problemas con los que se encuentran los profesores a la hora de desarrollar su labor como educadores en escuelas interculturales. Comprender las concepciones e ideas educativas de los docentes ante los conflictos interculturales. Descubrir cuáles son las dificultades y conflictos con los que se encuentran los alumnos de origen inmigrante en su integración en la comunidad educativa, a partir del pensamiento de los profesores, familias y los propios alumnos. Conocer las percepciones y actitudes educativas de los docentes ante el alumnado de origen inmigrante. Indagar en los mecanismos de gestión y regulación de conflictos que desarrollan los docentes en su práctica cotidiana. Analizar los recursos y apoyos de la comunidad educativa para contribuir a mejorar las relaciones entre familias inmigrantes y escuela. Conocer la imagen que tienen los alumnos y sus familias sobre los conflictos interculturales contrastándola con la que tienen los profesores a fin de comprender la existencia de convergencias o distorsiones en sus percepciones. Estudiar los planteamientos educativos de las escuelas interculturales respecto a la gestión y regulación de los conflictos escolares. Obtener una visión compleja sobre los distintos planteamientos educativos de los docentes y de los propios centros escolares en relación al establecimiento de medidas de Educación Intercultural y de regulación de conflictos interculturales a partir de la comprensión y análisis de los proyectos educativos interculturales de los mismos. Se sigue el principio de adecuación de la metodología al objeto de estudio, y se basa en un paradigma interpretativo que vincula metodologías cualitativas y cuantitativas. La parte cuantitativa se desarrolla mediante un cuestionario, y la parte cualitativa, a través de cuatro estudios de casos. Para el estudio cuantitativo, se utiliza una muestra total de 41 docentes de Educación Infantil y Primaria, entre los cuales hay 31 profesoras y 10 profesores. Todos ellos pertenecen a centros educativos públicos de la ciudad de Málaga en los que se desarrollan proyectos educativos de Educación Intercultural. Para determinar el tamaño de la muestra que resultó de 62 docentes, se establece un nivel de confianza del 95 por ciento. No se realiza un sistema de muestreo probabilístico y estratificado al ser una población total bien delimitada: profesorado de Colegios de Educación Infantil y Primaria (CEIP) adscrito a proyectos de Educación Intercultural. El instrumento cuantitativo utilizado es un cuestionario. Concretamente, se diseña un cuestionario que está compuesto tanto por ítems de respuesta cerrada, como por ítems de respuestas múltiples, y por ítems de escala tipo Likert. En la metodología cualitativa se realizan cuatro estudios de casos. Estos estudios han empleado como instrumentos de recogida de información la entrevista, la recopilación documental y el diario investigador. Se estudia las concepciones pedagógicas que sobre la Educación Intercultural tienen cuatro docentes que pertenecen a distintos centros educativos de Educación Infantil y Primaria, y que realizan distintas funciones docentes u ocupan diferentes puestos o responsabilidades educativas. Para el análisis de los datos cualitativos recogidos en los cuatro estudios de casos realizados, se utiliza el programa informático Nudist-Vivo 2.0. Una gran mayoría de profesores, el 75 por ciento, valoran los conflictos como herramientas potencialmente significativas para el aprendizaje en su aula y en su escuela. Se descubre que los docentes son conscientes de la importancia de aprovechar las situaciones conflictivas para educar en valores y en la interculturalidad. Además, hay que expresar que existe una mayoría de profesores que consideran que la educación en valores es el instrumento clave en la concepción educativa del conflicto, es decir, es necesario educar desde y en el conflicto intercultural, para poder profundizar en la interculturalidad como promotora de desarrollo de los valores de solidaridad, democracia, tolerancia y paz. En segundo lugar, se subraya que los docentes consideran que la mejor opción para afrontar situaciones conflictivas o problemáticas en sus escuelas es aprovechar dichas situaciones para educar en valores. En tercer lugar, otro resultado que revela la importancia de las acciones educativas interculturales radica no tanto en el significado práctico de dichas acciones, sino en el valor conceptual y reflexivo de dichas actuaciones para llevar a cabo una Educación Intercultural generadora de respuestas eficaces y creativas ante los conflictos interculturales. En cuarto lugar, se comprueba la importancia de que los proyectos educativos interculturales estén sustentados en equipos de docentes comprometidos con el desarrollo práctico y reflexivo de la interculturalidad. En quinto lugar, se subraya la importancia de la dimensión afectiva en la concepción educativa del conflicto intercultural, y también en el propio planteamiento y desarrollo de acciones educativas interculturales. Finalmente, la puesta en práctica de acciones educativas interculturales será una invención poco fructífera y relativamente intercultural, si no se producen cambios en diversas dimensiones del profesorado (cognitiva, emocional, procedimental y ética), de la estructura institucional de los centros educativos (concepción educativa de los equipos directivos de las escuelas interculturales, la participación de las familias, los tiempos y los espacios para realizar actividades educativas relevantes y creativas), y desde luego, de la participación de la sociedad en su conjunto (entidades y asociaciones socioculturales, medios de comunicación...) en las instituciones educativas como escenarios vivos y en permanente cambio. La Educación Intercultural plantea un nuevo enfoque de la convivencia escolar donde instituciones educativas y personas (profesorado, familias, alumnado, agentes socioeducativos) necesariamente trabajen en escuelas entendidas en términos de comunidades de aprendizaje, lo cual supone todo un conjunto de iniciativas que suponen una transformación de la organización escolar para que la diversidad cultural sea acogida y promovida como un eje educativo fundamental en el aprendizaje de la convivencia intercultural. Esto supone, por tanto, una actitud de valoración crítica por parte del profesorado hacia la comunicación e interacción entre culturas, y hacia la comprensión de la interculturalidad como un factor positivo y necesario en la dinamización comunitaria de las escuelas del siglo XXI.

Estudio de los problemas de convivencia escolar en estudiantes de Educaci??n Secundaria

Elaborar el Cuestionario sobre Problemas de la Convivencia Escolar (CPCE), as?? como analizar su validez (estructura interna) y su fiabilidad (consistencia interna) con el fin de disponer de un instrumento que sea capaz de evaluar los problemas que presenta la poblaci??n adolescente escolarizada, a trav??s de la percepci??n que los docentes mantienen sobre dicha problem??tica. Evaluar la validez externa del CPCE, utilizando como criterio el Cuestionario de Competencia Social, para determinar si el primero de los cuestionarios (CPCE) posee una validez externa aceptable. Analizar la validez y fiabilidad del Cuestionario de Competencia Social. La investigaci??n responde a un dise??o transversal, ya que se estudian distintas variables en el rango de edad que comprende la Educaci??n Secundaria Obligatoria habiendo realizado la recogida de datos sobre esas variables en un mismo momento. Han participado alumnos de dos centros educativos p??blicos (Institutos de Educaci??n Secundaria Obligatoria) de la provincia de Almer??a. Uno de los centros participantes ha sido el Instituto de Educaci??n Secundaria Obligatoria 'La Gangosa-Vistasol', ubicado en el municipio de V??car (Almer??a). El segundo de los centros participantes ha sido el Instituto de Educaci??n Secundaria Obligatoria 'Algazul', ubicado en la localidad de Roquetas de Mar (Almer??a). A trav??s de este cuestionario han sido evaluados un total de 857 sujetos, con un rango de edad entre doce y diecisiete a??os, de los que 437 sujetos son varones (51,0 por ciento de la muestra) y 420 sujetos son mujeres (49,0 por ciento de la muestra), que se hallan cursando estudios de Educaci??n Secundaria Obligatoria. La media de edad es de 14,37, con una desviaci??n t??pica de 1,33. El Cuestionario sobre Problemas de la Convivencia Escolar (CPCE), ha sido construido a partir del an??lisis y categorizaci??n de las conductas-problema descritas en los partes de disciplina emitidas durante el curso acad??mico 2001-02, por 60 profesores y profesoras de los dos Institutos citados. Dadas las caracter??sticas de la investigaci??n, el proceso que se ha llevado a la pr??ctica ha sido bastante laborioso a la vez que largo en el tiempo (tres cursos acad??micos 2000-2001, 2001-2002 y el 2002-2003), ya que ha sido necesario realizar distintas fases en el proceso de investigaci??n. A - La estructura factorial del CPCE es algo diferente de la estructura racional elaborada a priori. Por lo que, en un futuro, habr?? que someterla al an??lisis factorial confirmatorio para ver si la estructura factorial exploratoria se sostiene y simult??neamente es coincidente o no con la estructura racional. Por ello, la primera de las hip??tesis formuladas no se ha llegado a cumplir perfectamente. B - La validez de contenido ha demostrado ser satisfactoria, cumpli??ndose la segunda de las hip??tesis formuladas. C - La validez de criterio ha quedado suficiente y satisfactoriamente probada, por lo que tercera de las hip??tesis formuladas tambi??n se ha cumplido. Se ha comprobado emp??ricamente que a mayor competencia social menos problemas de convivencia escolar manifiestan los alumnos. D - Los distintos factores y dimensiones del CPCE han mostrado tener una adecuada fiabilidad. Esto lleva a ratificar la cuarta de las hip??tesis. E - La escala A del cuestionario SBSS tiene una adecuada adaptaci??n al idioma espa??ol y ha demostrado una adecuada fiabilidad y validez aunque habr?? que reformular o redactar de nuevo algunos ??tems. Esto hace que la quinta y sexta hip??tesis del primer estudio queden cubiertas de forma satisfactoria. F - La edad es una de las variables enormemente discriminativa en relaci??n a los problemas de convivencia escolar, en funci??n de los resultados obtenidos. No sucede lo mismo con el g??nero. Esto hace que la primera hip??tesis del tercer estudio haya quedado cubierta parcialmente. Asimismo, se ha encontrado que otras variables sociodemogr??ficas (la profesi??n de la madre, las relaciones con los hermanos, el centro educativo, el curso escolar, el grupo, las repeticiones en Educaci??n Primaria, las repeticiones en Educaci??n Secundaria) son variables interdependientes en relaci??n a los problemas de convivencia escolar, en funci??n de los aspectos evaluados por el profesorado. G - No se han encontrado, en funci??n de lo comentado en el punto anterior, efectos de interacci??n entre la edad y el g??nero de los adolescentes, por lo que la segunda de las hip??tesis del tercer estudio hay que rechazarla, al menos en esta investigaci??n. En cambio, s?? han aparecido efectos de interacci??n entre la edad y el centro, la edad y el grupo-clase, la edad y las repeticiones en Educaci??n Primaria, la profesi??n de la madre y las relaciones con los hermanos; o la profesi??n de la madre y el grupo-clase.

Estrategias operativas en la resoluci??n de problemas matem??ticos en ni??os del Ciclo Medio de la EGB

Procedimiento que sigue el escolar al resolver un problema matem??tico. Campo heur??stico y formas arquet??picas. Escolares de quinto curso de EGB de la ciudad de Santander escogidos al azar. 102 ni??os de 4 colegios. Despu??s se reducen a 20 ni??os sin p??rdida de representatividad. Establecimiento de actos protot??picos por los cuales los ni??os resuelven sus problemas y ejercicios. Se establecen 5 ??reas: Conjuntos, Numeraci??n, C??lculo, Magnitudes y Geometr??a; los problemas se obtienen de un modo aleatorio, escogidos por los profesores de los colegios pertenecientes a la muestra. 20 problemas escogidos se presentan a los alumnos eligiendo aquellos resueltos por el 60-75 por ciento de los escolares, tomando uno de cada ??rea. Se reduce la muestra por el m??todo de elecci??n al azar. Se reelaboran los 4 problemas y se registra la conducta de los escolares en su resoluci??n. Parejas de observadores adiestrados, registros auditivos y visuales, c??digos de registro. T de Student, coeficiente de Scott, matrices de transaci??n y c??lculo de vectores l??mite. No aparecen. Faltan ??stas p??ginas.

El maltrato infantil y su extensión al medio escolar.

Proporcionar una visión general del espectro del maltrato infantil. 483 sujetos de colegios públicos y privados desde los 14 a los 19 años de edad. 392 reseñas periodísticas de 5 rotativos nacionales, 2 regionales, 2 locales y uno especializado, durante 29 meses. Originariamente se intentó demostrar que la delincuencia juvenil es consecuencia de un maltrato familiar, pero debido a la imposibilidad de obtener datos se pasó al estudio de niños maltratados por sus mismos padres para lo que se acudió a escuelas con cuestionarios para los profesores; con otro cuestionario se buscó más información de forma indirecta sobre alumnos de EGB, es decir, con aquellos que concluyeron sus estudios de EGB lo más recientemente posible, por lo que se acudió a centros de FP al tener estos alumnos un mayor fracaso escolar y-o problemas de comportamiento. La justificación de este trabajo es doble: por un lado, como consecuencia de los malogrados intentos por investigar a niños maltratados por sus propios padres, y por otro, por no existir estudios que analicen los malos tratos escolares en el territorio nacional. Cuestionarios, reseñas periodísticas. Análisis empírico, encuestas, ítems. A través de estadísticas se observa que el maltrato a los niños es una práctica más frecuente de lo que se puede imaginar. Hay que tener en cuenta los aspectos psiquiátricos de los malos tratos y se ha comprobado que cuando este individuo crece y tiene hijos, los maltratará e incluso los conducirá al consumo indiscriminado de drogas y-o a la delincuencia. El maltrato al menor no es exclusivo de familias menos acomodadas pero es evidente que es más alto en familias rotas, pobres, ect. Ya que los mayores desahogan sus frustraciones con el más débil. El castigo corporal es ampliamente aceptado en nuestra sociedad. En España todo lo referente a este tema está por hacer: creación de un registro central de casas denunciadas, concienciar a la sociedad de que se denuncie, realizar programas de cuidado infantil, creación de programas serios de prevención y más instituciones de acogida para los niños maltratados.

Decreto por el que se adoptan medidas para la promoción de la cultura de paz y la mejora de la convivencia en los centros educativos sostenidos con fondos públicos.

La complejidad de la sociedad y los constantes cambios a los que se ve sometida han puesto de relieve la urgencia y pertinencia de dar un nuevo enfoque a los objetivos de la educación. En particular, es necesario introducir en los centros educativos una cultura que facilite el tratamiento eficaz de los conflictos escolares, con el objeto de que éstos no se traduzcan en un deterioro del clima escolar. Establecer la convivencia, y restablecerla cuando se ha roto, es una meta y una necesidad para la institución escolar. Para ello se precisan, al menos, tres elementos esenciales: un conjunto de reglas que la regulen y que sean conocidas por todos, un sistema de vigilancia que detecte los posibles incumplimientos y un procedimiento de corrección que actúe cuando se produzcan transgresiones.

Aplicación en aulas de FP de la metodología aprendizaje basado en problemas.

Seleccionado en la convocatoria: Ayudas a la innovación e investigación educativa en centros docentes de niveles no universitarios, Gobierno de Aragón 2010-2011

Acoso psicológico en el trabajo y problemas de salud : el papel moderador de la activación fisiológica.

Resumen tomado de la publicación

La generalización en un tipo particular de sucesiones aritméticas : los problemas de generalización lineal.

Resumen del autor. Resumen en español e inglés

Problemas rutinarios y situaciones insólitas. El caso del volumen de la pirámide.

Resumen del autor. Resumen en inglés

Pr??cticas educativas paternas y problemas internalizantes y externalizantes en adolescentes espa??oles

Resumen tomado de la publicaci??n

La personalidad psicopática como indicador distintivo de severidad y persistencia en los problemas de conducta infanto-juveniles.

Resumen tomado de la publicación

Resoluci??n de problemas aritm??ticos : conocimiento conceptual y nivel de competencia en matem??ticas

Resumen tomado de la publicaci??n