Guía para la elaboración del Plan de Convivencia Anual (PCA).

Este artículo continua con 'Guía para la elaboración del Plan de Convivencia Anual (PCA) II' publicado por los mismos autores en el número 5 de 2006 de la revista Organización y Gestión Educativa, p. I-VIII

¿Tienen los adolescentes los mismos valores que sus padres? : un estudio con alumnado ceutí de Educación Secundaria.

Resumen basado en el de la publicación

Comunicación verbal y actividad conjunta en el aula de apoyo : un análisis comparativo entre profesores expertos y principiantes.

Resumen basado en el de la publicación

La influencia de los profesores sobre el ocio físico deportivo de los jóvenes : percepción de los agentes educativos más cercanos a ellos.

Monográfico con el título: 'Educación Física : perspectivas y líneas de investigación en el campo del currículum y la formación del profesorado'. Resumen basado en el de la publicación

Guía para la evaluación del Plan de Convivencia Anual (PCA) II.

Este artículo es continuación de 'Guía para la elaboración del Plan de Convivencia Anual (PCA)' publicado por los mismos autores en el número 4 de 2006 de la revista Organización y Gestión Educativa, p. I-XII

Las TICs y la formación del profesorado : descripción de una experiencia.

Monográfico con el título: 'Tutoría virtual y e-moderación en red'. Resumen basado en el de la publicación

La esperanza pedagógica : una mirada fresca y profunda a la experiencia educativa desde el enfoque de van Manen.

Resumen basado en el del autor

Pensando de nuevo.

En la escuela 0-3 se sabe por experiencia que la asistencia y la educación son inseparables, aunque no siempre se sea totalmente consciente de ello. La competencia profesional del educador en las relaciones personales es básica. Ocuparse de la cotidianidad de los niños (atenderle en sus necesidades corpóreas - en el baño, en el comedor, en el descanso, a la hora de vestirse-) significa enriquecer la profesionalidad del educador, no comprometerla, y también fomentar las situaciones de cercanía y diálogo con los pequeños. El ambiente debe ser personalizado y estéticamente cuidado para poderlo habitar en un clima de bienestar.

Formación de los hábitos de los pequeños mediante la actitud de los educadores.

Artículo publicado también en 'Ver l'éducation nouvelle', 1986, n. 404

Trabajo con padres : memoria.

Memoria de la actividad del Colegio Púbico Miguel Hernández, comprendida en el Proyecto de Innovación Educativa de este centro. Objetivos de esta memoria: plantear la cuestión de la educación como tarea colectiva entre padres, profesores y alumnos. Potenciar un cambio real al tema de la lectura para niños: traer a padres, madres, abuelos, abuelas para narrar cuentos, historias y dichos en las clases. Trabajar distintas técnicas de creación literaria, tanto oral como escrita. Realizar cuentos, poesías, historias, carteles, collages y libro-fórum. Elaborar diapositivas y proyectar audiovisuales. Es la memoria sobre el Ciclo inicial, ciclo medio y ciclo superior del Colegio Público Miguel Hernández y se divide en tres partes. La primera analiza la relación de los profesores con los padres de cada niño, la participación y presencia de los padres en las tareas de clase (talleres, charlas, salidas y visitas) y la escuela de padres. En la segunda se redacta el proyecto de trabajo de la semana pedagógica y cultural sobre el tema 'La importancia de la lectura', que a su vez incluye una introducción, unos objetivos y unas actividades y por último se describe la participación de los padres en la gestión del centro. De la primera parte se han llegado a los siguientes resultados: ha aumentado el número de reuniones (padres-profesores), aunque no han alcanzado, en bastantes casos, el número planteado en el proyecto. La participación y presencia de los padres en las tareas de clase ha sido el menos trabajado colectivamente. En cuanto a la valoración de la semana pedagógica, desde el punto de vista organizativo, hay que resaltar la colaboración de todo el claustro, la realización de las actividades previas a la propia semana, que tuvieron una buena aceptación entre los alumnos y respecto a las actividades desarrolladas con los niños en el horario escolar resaltar: se proyectó la misma película para los tres ciclos, la visita a una imprenta resultó una actividad muy interesante, siendo valorada positivamente, la realización de libro-fórum no se pudo conseguir la asistencia de autores de literatura infantil con libros en el mercado, la elaboración y distribución de carteles, todos los chicos y chicas elaboraron un cartel individualmente, la exposición de trabajos estuvo permanentemente expuesta, durante los 4 días que duró la semana y 3 talleres desarrollados en las clases: ilustración, encuadernación, y confección e impresión de un periódico. Al mismo tiempo hay que resaltar que la asistencia de los padres a la representación de teatro, mesa redonda y cine-fórum fue muy pobre. Por último, la participación de los padres en la gestión del centro ha aumentado. Como conclusión se puede decir que es un recurso que posibilita el progresivo entendimiento, por parte de los padres y madres, de la educación como un proceso en el que lo más importante es el proceso en sí y no la calificación puntual del dominio alcanzado en un determinado aspecto, en un periodo de tiempo limitado.

Aprendizaje cooperativo : técnicas y análisis dimensional.

Presentar los Métodos de Aprendizaje Cooperativo (MAC), sus características y sus dimensiones. Analizar las investigaciones recientemente realizadas sobre los MAC y las aplicaciones de éstos en la enseñanza de las matemáticas.. Se analiza la bibliografía existente sobre la interacción educativa, tanto en la relación profesor/alumno como en la interacción alumno/alumno. Se procede a la definición del aprendizaje cooperativo, sus características y dimensiones: 1. Filosofía de la educación, 2. Naturaleza del aprendizaje, 3. Naturaleza de la cooperación, 4. Rol del alumno y cooperación, 5. Rol del profesor, 6. Evaluación, 7. Identificación, 8. Recursos. Se presentan los MAC más utilizados y las diferencias y similitudes existentes entre ellos. Se procede al análisis del aprendizaje cooperativo en matemáticas y a la presentación de los métodos más empleados: 1. Small Group Learning and Teaching in Mathematics, 2. Team Assisted Individualization (TAI), 3. Aprender matemáticas cooperando (MACIN). Finalmente, se analiza la presencia de los MAC en la estructura del sistema curricular español.. La introducción de los MAC en el proceso de aprendizaje supone la introducción previa de un clima de cooperación. Una de las facetas en la que los MAC se muestran más eficientes es la de la integración de minorias étnicas y de los sujetos con déficits físicos, psíquicos y/o sensoriales. La estructura de las tareas en matemáticas permite una modificabilidad menor en las dimensiones de los MAC aplicados a estos contenidos que en cualquier otra disciplina. Fecha finalización tomada del Código del Documento.

Los principios de comprensividad y diversificación como respuesta a la diversidad en una escuela multicultural dentro de la Enseñanza Obligatoria.

Analizar la interacción, en la práctica real del aula, entre el principio de comprensividad curricular y la estrategia didáctica de la diversidad.. Alumnado y profesorado de cuatro centros públicos de Educación Primaria de la Comunidad de Madrid. Se presentan las cuestiones que pretenden analizarse en cada centro: 1. Cultura escolar, 2. Tareas del aula, 3. Dimensiones espacio-temporales, 4. Recursos y materiales didácticos, 5. Participación y comunicación en el aula, 6. Evaluación, 7. Diversidad y profesorado. Para la obtención de los datos, se emplea la estrategia de la observación participante en el aula, el estudio de casos y la realización de entrevistas al profesorado. Los datos obtenidos se sistematizan en categorías. Se adjuntan los informes de los 4 centros estudiados. En los casos analizados, la diversidad se entiende, bien como dificultades en el aprendizaje o se reduce a la dimensión disciplinar. En el centro A, la diversidad se reduce a esta última dimensión, mientras que en el centro B se percibe como una característica natural de las personas. En el centro A se ofrece una respuesta precaria a la diversidad, sin existir ni adaptaciones curriculares ni materiales. En cuanto a la distribución espacio-temporal, en el centro A, la organización del centro contempla el aula de Compensatoria como único lugar para este alumnado y la distribución del tiempo es rígida. En el centro B se intenta adecuar el espacio a las necesidades educativas de este alumnado y la distribución del tiempo se realiza por áreas de conocimiento. En la práctica del profesorado del centro A, la tradición intelectualista está muy presente y las necesidades educativas se subordinan a la transmisión de los saberes intelectuales. En el centro B se consideran más importantes los contenidos actitudinales y procedimentales que los conceptuales. En el centro A, el libro de texto condiciona las tareas educativas, que se estructuran en torno a unidades didácticas, y en el centro B se emplean recursos alternativos y las tareas se organizan a través de los planes de trabajo. La evaluación, en el centro A, se refiere casi exclusivamente a contenidos conceptuales y en el centro B se favorece la autoevaluación y se realizan evaluaciones continuas y formativas. Se resalta la necesidad y la exigencia, surgidas de la práctica, de flexibilizar los planteamientos metodológicos y adaptar las condiciones del contexto educativo a cada situación específica. La lógica de la homogeneidad orienta y determina todos los modos de actuación profesional de los docentes. En el profesorado se observa un predominio de las influencias psicológicas sobre las socioculturales que, junto con las presiones curriculares a las que se le somete en el tercer ciclo de Educación Primaria, hacen que, en la diversificación curricular, se ponga más énfasis en los aspectos metodológicos que en los culturales.

Un modelo de acción tutorial en la Universidad Politécnica de Madrid.

Averiguar las necesidades reales de orientación del alumnado de Arquitectura e Ingeniería de la Universidad Politécnica de Madrid. Comprobar si el modelo de acción tutorial se adecua a sus expectativas y necesidades. Impulsar la realización de estudios y experiencias en relación a este tema. Planteamiento de hipótesis. 2500 alumnos-as de Ingeniería y Arquitectura, pertenecientes a seis Escuelas de la Universidad Politécnica de Madrid. Se elaboran dos cuestionarios, uno inicial y otro final, que se pasan, respectivamente, al comienzo y término de dos cursos académicos. El cuestionario inicial consta de dos partes: la primera contiene cuestiones sobre las características de la muestra y la segunda, preguntas específicas sobre las tutorías. El cuestionario final pretende dar a conocer si las expectativas del alumnado se han cumplido y si el resultado final coincide con el esperado después de experimentar un modelo funcional de acción tutorial durante el curso. Los datos procedentes de los cuestionarios y las tutorías se recogen en fichas de registro y control. Se realizan análisis descriptivo-predictivos y tratamientos estadísticos de la información con la aplicación informática Microsoft-Excel. Fichas de registro de datos y control. Los estudiantes valoran positivamente las tutorías. La mayoría considera que están encaminadas a orientarles en su trabajo personal, que les proporcionan una mayor comprensión de la asignatura y una mejora del rendimiento. Se constata la baja asistencia del alumnado a las sesiones de tutoría, debido fundamentalmente a los problemas de horario y a la falta de tiempo. Se observa que los alumnos que asisten a las sesiones mejoran su rendimiento y reconocen que se produce una mejor relación profesor-alumno. Se valoran positivamente los resultados de la investigación y se considera imprescindible continuar los estudios en esta línea, empleando un grupo experimental y otro de control, que permita realizar un análisis comparativo de los resultados.

Estrategias de enseñanza para niños que inician el aprendizaje del Inglés como lengua extranjera en el aula de Primaria.

Analizar la organización y secuenciación de la interactividad profesorado-alumnado en el aula y comprobar su influencia en el grado de competencia alcanzado por el alumnado de Educación Primaria en el uso del Inglés. Estudiar la ayuda y guía suministrada por el profesorado para la construcción del conocimiento del alumnado en la nueva lengua. Dos aulas de Educación Primaria, compuestas por niños-as de 8 años, de centros de la Región de Murcia, seguidas durante los cursos 1993-1995. Grupo experimental compuesto por 16 alumnos-as y grupo de control por 20. Se analiza la interrelación y evolución de las acciones conjuntas del profesorado y el alumnado en torno a la tarea de aprendizaje y los contenidos y los mecanismos del profesorado para apoyar la construcción progresiva del conocimiento del alumnado. Se graban en audio y vídeo 70 sesiones, 54 correspondientes al grupo experimental y 16 al de control. Al final del segundo año se realizan entrevistas a 8 de los mejores alumnos-as de cada grupo. Las unidades de análisis utilizadas son la unidad didáctica, lección, actividad, fase instruccional y estrategia del profesor. Se identifica una tipología de 52 estrategias agrupadas en 6 macro-categorías: 1. Activar conocimientos previos; 2. Organizar-gestionar tareas de aula; 3. Presentar-modelar nuevos contenidos en lengua extranjera; 4. Andamiar-corregir el uso de la lengua extranjera; 5. Promover la interacción social-cooperativa; 6. Crear un ambiente de apoyo al aprendizaje. Se confirma que la forma de organización y secuenciación de la interactividad del aula son importantes indicadores del grado de autonomía alcanzado por el alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para determinar su validez, se recomienda la puesta a prueba, en otras aulas, de las estrategias detectadas.

Los deberes escolares : ¿un camino para establecer puentes entre la escuela y la familia?

Explorar las actitudes y creencias del alumnado, los padres y madres y el profesorado acerca de los deberes escolares y comprobar cómo éstos pueden servir de puente entre la escuela y la familia. Analizar la interacción familiar en la realización de los deberes, fundamentalmente en Lengua y Matemáticas. Alumnado, padres y madres y profesorado de aulas de tercero de Enseñanza Primaria y séptimo y octavo de EGB de dos centros públicos de Córdoba capital. El estudio se realiza siguiendo una metodología etnográfica y las aportaciones y planteamientos de la sociolingüística. En una primera parte se analiza la relación entre la escuela y la familia y la función de los deberes escolares. En la segunda parte se estudian las creencias sobre los deberes, tanto en el alumnado como en los padres y madres, y se analizan las pautas de interacción en el contexto familiar. Los datos se obtienen a través de observaciones de campo, aplicación de cuestionarios al alumnado y a los padres y madres, grabaciones en audio y vídeo de la interacción familiar en la realización de los deberes y análisis de documentos escritos. Se observa que se atribuyen dos funciones básicas a los deberes escolares: repasar, recordar y afianzar lo aprendido y complementar lo estudiado en el aula. Mayoritariamente, los deberes se entienden como actividad formal de carácter académico impuesta por el profesorado y trasladada al ambiente familiar, en el que los padres y madres adoptan el papel del profesorado. Se observa un destacado papel de la madre en la educación de los niños/as y que ellos mismos no se perciben como importantes en este proceso. Prácticamente la totalidad de las familias eligen Matemáticas y Lengua como materias a las que deberían corresponder los deberes y opinan que es mínimo el conocimiento sobre ellas que se puede adquirir en situaciones cotidianas. Se constata la necesidad de tener en cuenta el significado que las tareas escolares adquieren en cada familia para que los deberes puedan cumplir su función de nexo entre la escuela y el hogar.