Educar, ¿contra qué?

Resumen tomado de la publicación

El lenguaje del ni??o de dos a??os y medio

Describir el lenguaje del ni??o al acceder al segundo ciclo de Educaci??n Infantil. Delimitar el punto de partida para una efectiva acci??n pedagogica en la programaci??n del lenguaje en esta etapa, en el ??mbito de los contenidos, actitudes y procedimientos. 35 ni??os de 2 a??os y medio, de escuelas infantiles, 19 de los cuales eran ni??as y 16 ni??os. La primera parte expone el marco te??rico relativo al desarrollo del lenguaje en los ni??os, abordando las etapas preling????stica y ling????stica en su dimensi??n social, perceptiva, funcional y comunicativa y en los ??mbitos fonol??gico, sem??ntico y morfosint??ctico. El n??cleo del trabajo lo constituye un estudio observacional descriptivo, de car??cter transversal, del lenguaje en ni??os de dos a??os y medio. Se consideraron las variables: 1. Frases, incluyendo enunciados diferentes, ??ndice de ininteligibilidad, oraciones, longitud media de enunciado (LME), ??ndice de complejidad sint??ctica, orden, autocorrecciones. 2. Palabras, estudiando los nombres, verbos, adjetivos, ??ndice de diversidad l??xica, palabras diferentes, preposiciones, conjunciones, adverbios, pronombres, determinantes, interjecciones, onomatopeyas. 3. Discurso, analizando los turnos, densidad, expansiones, estilo de interlocutor, petici??n de aclaraci??n, repeticiones, preguntas, respuestas. 4. Funciones, estudiando las categor??as de regulaci??n, declarativas, personales, de intercambio y conversacionales.. An??lisis comparativo. An??lisis descriptivo. An??lisis factorial de componentes principales para la agrupaci??n de variables seg??n sus intercorrelaciones. Ecuaciones de regresi??n. Distribuci??n de frecuencias. An??lisis de varianza. Para los c??lculos estad??sticos se utiliz?? el programa StatView.. 1. A los dos a??os y medio, el ni??o ya posee una buena parte de los elementos de todas las categor??as de palabras de la lengua. 2. A esta edad, los ni??os ya producen abundantes autocorrecciones, lo que implica la posesi??n de una conciencia ling????stica. 3.- Las categor??as funcionales reguladoras y conversacionales mantienen una total independencia respecto a los aspectos formal y cognitivo del lenguaje. 4. El tiempo de escolarizaci??n anterior no tiene relaci??n con el desarrollo del lenguaje. 5. El pd50 se.

Estrategias heurísticas en la resolución de problemas.

Material creado para trabajar la heurística en la resolución de problemas en el aula. Se desarrolla una propuesta curricular en la que se pone especial énfasis en trabajar el método heurístico con el objetivo de obtener una mejor comprensión de las operaciones mentales típicamente útiles en la resolución de problemas y desarrollar hábitos y actitudes que sirvan de herramienta para facilitar la idea creativa y la confianza necesarias para la resolución de problemas. Los materiales se dividen en tres partes: en la primera se describe cada una de las cuatro fases del método de resolución de problemas de Polya y se proporcionan algunas ejemplificaciones; en la segunda se incluye una colección de 25 problemas con sus correspondientes fichas con el enunciado, las ayudas y las ampliaciones, el material, los bloques, los hechos, conceptos y principios, los procedimientos, los comentarios y observaciones y varias resoluciones; y en la tercera se propone una colección de problemas sin resolver para utilizar en los distintos cursos de la Educación Secundaria Obligatoria. En cuanto a la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, se indican los criterios generales de evaluación y se proponen orientaciones e instrumentos para la evaluación en cada una de sus fases inicial, formativa y final. Se realiza, también, una evaluación de la propuesta curricular con diez grupos de alumnos, resultando una experiencia muyrecomendable y válida para cualquie nivel: basta cambiar los problemas, pero no el método.

Cuatro cuestiones en torno al aprendizaje de la demostración.

Se estudia el proceso de aprendizaje de los estudiantes de bachiller en materia de demostraciones matemáticas. Se describen criterios para determinar que una demostración matemática se han entendido. Entre ellos se encuentran entender el enunciado, entender los pasos de la demostración y comprender globalmente la solución como una respuesta universal al enunciado. Se estudia que tipos de demostraciones son aceptadas como tales por los alumnos. Se encuentran alumnos que admiten pruebas Empíricas, analíticas, deductivas, basadas en un sólo caso y también basadas en varios casos. Se tiene, por lo tanto, que existe una diveridad de tipos de pruebas y que la aceptación de unas y otras por parte de los alumnos no es excluyente. Se estudia la capacidad de los alumnos para discriminar demostraciones de otros enunciados matemáticos. De los resultados se deduce que la mayoría de los alumnos no son capaces de distinguir una demostración de un ejemplo concreto de una demostración real. Se estudia por último la manera en que la redacción de los enunciados afecta a la manera en que los alumnos lo entienden. Se concluye que un mismo enunciado puede ser interpretado de múltiples maneras cambiando la redacción del mismo o simplemente utilizando los elementos del lenguaje de la lógica que más ambiguos resulten en el lenguaje natural.

La naturaleza de las cantidades presentes en el problema de probabilidad condicional : su influencia en el proceso de resolución del problema.

Se estudia la manera en que los estudiantes resuelven problemas estadísticos. El autor compara dichas maneras de resolución cambiando la expresión del enunciado de un mismo problema. El primer proceso que realiza el estudiante es la traducción del problema al lenguaje matemático. Al realizar la conversión los estudiantes se encuentran con que el enunciado no expresa las cifras exactan que necesitan. Por este motivo tienen que inferirlas mediante el uso del pensamiento numérico.

Modelo de análisis de competencias matemáticas en un entorno interactivo.

Se trata de implementar y analizar un modelo para potenciar el desarrollo de ciertas competencias matemáticas por parte de alumnos de Educación Secundaria, cuando los mismos desarrollan trabajo colaborativo en un entorno virtual de aprendizaje (EVA) que utiliza soportes informáticos. Se analiza la eficacia de este entorno interactivo, relativa al desarrollo de determinadas competencias matemáticas, relacionadas con el aprendizaje de la Geometría y con la competencia comunicativa matemática; estableciendo a la vez relaciones entra estas dos dimensiones de análisis. Asimismo, se implementan ciertas estrategias para el diseño de las actividades que permiten atender a la diversidad. Estas estrategias, que consisten básicamente en un sistema de 'ayudas progresivas' y 'diversificaciones', han constituido una herramienta potente para dar una respuesta estratégica al problema de la atención a la diversidad, posibilitando que cada alumno desarrolle al máximo sus potencialidades; herramienta factible de aplicarse en otros contextos de aprendizaje. Para realizar el análisis del aprendizaje de la Geometría y del desarrollo de la competencia comunicativa matemática a lo largo del proceso, se han diseñado y aplicado unos instrumentos de análisis específicos. En relación al aprendizaje de la Geometría, se ha diseñado y utilizado un instrumento de análisis con sus correspondientes indicadores que nos permite estudiar el 'itinerario de resolución' recorrido por cada alumno, y nos aporta una información muy relevante para el estudio del proceso, estableciendo la complejidad de la actividad resultante para cada enunciado en cada caso, y evaluar la evolución de cada alumno a lo largo del proceso. Respecto al desarrollo de la Competencia Comunicativa, se ha diseñado y aplicado un instrumento de análisis, compuesto por ciertas componentes con sus correspondientes indicadores que ha resultado adecuado para el estudio de la competencia comunicativa, considerando el análisis de los 'discursos académicos geométricos' producidos por los alumnos como parte integrante de la resolución de los problemas, estableciendo el nivel general del alumno en cada momento y evaluando la evolución de cada alumno a lo largo del proceso. Se ha obtenido que sobre una muestra de tres alumnos, estos han progresado en relación al desarrollo de su competencia comunicativa geométrica a lo largo del Taller de Matemáticas. Se concluye que la comunicación matemática debe constituir un objetivo muy importante y a la vez un contenido fundamental en relación a la enseñanza y el aprendizaje de la Geometría en la ESO; que el escribir de geometría constituye una modalidad comunicativa que favorece el desarrollo de la competencia comunicativa matemática en particular y mejora las capacidades geométricas en general; que el modelo con formato bimodal para las interacciones ha resultado beneficioso; que el 'enfoque comunicativo' y la noción de competencia matemática constituyen nociones sociales recontextualizadas en Educación Matemática que aportan valiosas perspectivas de análisis y potentes herramientas para contribuir a analizar y mejorar los procesos relacionados con la producción de discursos geométricos y el aprendizaje de la geometría. En relación al aprendizaje de la geometría se concluye: que el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geometría puede organizarse a través de un modelo para organizar actividades que permite acceder a la diversidad en el aula, adaptando las actividades a cada alumno de manera que cada uno desarrolle al máximo sus potencialidades de aprendizaje sin perder coherencia; que resulta posible y motivador organizar la enseñanza de la Geometría en la ESO a través de un entorno interactivo de aprendizaje que incluya el uso de TIC. En base a la relación a la incorporación de las TIC y el diseño de entornos interactivos de aprendizaje se concluye que es posible diseñar e implementar entornos virtuales de aprendizaje (EVA) que permitan atender a la diversidad en el aula, en el sentido de posibilitar el máximo beneficio cognitivo a cada alumno. Además, se arrojan resultados positivos y mejoría respecto a los análisis de los perfiles de aprendizaje de cada uno de los alumnos y su beneficio cognitivo.

Els eixos tranversals : proposta de treball sobre La pipa de la pau. 'Los ejes transversales : propuesta de trabajo sobre La pipa de la paz'.

Parte del material es fotocopiado

Los ejemplos transversales : propuesta de trabajo sobre La pipa de la paz.

Ejemplar fotocopiado

Experiencias didácticas de religión.

El libro recoge una experiencia didáctica realizada durante el curso 1989-90 con alumnos de tercero de BUP del Instituto de Bachillerato José Conde García de Almansa. Los temas que trata son el aborto y la pena de muerte, mostrando la opinión de los alumnos sobre estos temas, que son de su interés ya que fueron elegidos por ellos mismos. Tras el enunciado de objetivos y contenidos, ofrece una parte informativa y a continuación una serie de actividades que se realizaron durante la experiencia, las cuales pueden servir al profesor de guía y ayuda en las clases. Incluye también diversos materiales, fundamentalmente artículos de prensa.

Cuentos y jueguercicios para aprender inglés.

Resumen basado en el de la publicación

Noticias curiosas y jueguercicios para aprender inglés.

Resumen basado en el de la publicación

Para un estudio de las aportaciones de Mijaíl Bajtín a la teoría sociocultural : una aproximación educativa.

Resumen basado en el del autor

El Banco Mundial metido a educador.

Análisis de las propuestas en materia de educación del Banco Mundial recogidas en la obra Priorities and Strategies for Education publicada en 1995. Contiene el enunciado sistemático de los principios que inspiran la política educacional del Banco. Se cuestiona la teoría de educación que propugna, preocupada más por la reducción del gasto educacional que por el desarrollo de las personalidades. Igualmente se valoran críticamente las reformas organizativas propuestas (descentralización, autonomía y privatización), el modelo educativo, esencialmente escolar, y la contribución financiera del banco a la educación. Se sugiere un mayor compromiso por parte de las organizaciones competentes a la hora de establecer políticas y estrategias educacionales diversas y plurales.

Teoría y práctica del comentario de textos filosóficos.

El comentario de texto filosófico es una redacción de un texto mediante el cual el alumno ejercita su creatividad conceptual. Es una creatividad dirigida. La redacción por los alumnos de un nuevo texto filosófico debe hacer entrar en juego todos los elementos aprendidos en el análisis del texto dado y mediante ellos desarrollar su propio texto. Esta refacción filosófica es de carácter crítico que tiene por fin plantear un problema de filosofía. La disertación filosófica debe constar de tres partes: introducción en la que se plantea la cuestión y se formulan las bases de su definición; desarrollo en el que se afirma una tesis con la contraposición de los principales argumentos antitéticos con el fin de llegar a una justificación crítica del enunciado; por último, la conclusión o resumen del desarrollo argumental y de sus posibles consecuencias.

Criterios sobre educación de Paulo VI y Juan XXIII.

Se desarrolla el tema del enunciado, criterios sobre educación del papa Paulo VI y del papa Juan XXIII, pronunciado por el Catedrático en Derecho y Filosofía, Fermín de Urmeneta, en un acto inaugural del curso escolar 1965-1966 del Instituto de Enseñanza Media de Gerona.