Precocidade cognitiva e hiperactividade na educación infantil. 'Precocidad cognitiva e hiperactividad en la educación infantil'.

El diagnóstico de alta capacidad normalmente se ve como una explicación a posibles dificultades escolares o de adaptación. De igual manera, los problemas de conducta y atención de los niños diagnosticados de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) pueden enmascarar sus habilidades intelectuales. Se compara ambos trastornos, que pueden ser confundidos fácilmente y se trata con especial atención la detección temprana, para poder adecuarse a las necesidades educativas, ya que la educación infantil es un periodo especialmente sensible en la evolución de los alumnos. Finalmente se presentan las principales medidas de respuesta educativa para el trastorno.

Efectos de los gestos icónicos en la memoria de trabajo de estudiantes con discapacidad intelectual leve.

Resumen basado en el de la publicación

Apoyo adaptativo basado en IMS-LD y estrategias psicoeducativas para la familiarización de estudiantes con discapacidad con su entorno virtual de aprendizaje.

Monográfico con el título: 'Adaptación y accesibilidad de las tecnologías para el aprendizaje'. Resumen basado en el de la publicación

La Universidad de Almería ante la integración educativa y social de los estudiantes con discapacidad : ideas y actitudes del personal docente e investigador.

Resumen basado en el de la publicación

Alumnado universitario con discapacidad : elementos para la reflexión psicopedagógica.

Resumen basado en el de la publicación

Descripción pedagógica de base cognitiva del uso en español del verbo pensar.

Resumen basado en el de la publicación. Memoria de máster (UIMP-Instituto Cervantes, 2009)

Acci??n tutorial y discapacidad : sugerencias de trabajo en el aula

Resumen basado en el de la publicaci??n

Identificaci??n de alumnos-as con altas habilidades : evaluaci??n y entrenamiento de la competencia cognitiva

Identificar, intervenir y evaluar el rendimiento y competencia de los sujetos superdotados. Detectar las diferencias individuales entre ??stos y los sujetos con habilidades intelectuales medias. Planteamiento de hip??tesis. 2055 alumnos/as de quinto y sexto de EGB pertenecientes a 22 centros p??blicos o privado-concertados de la regi??n de Murcia. 1. An??lisis de los principales estudios sobre la identificaci??n de superdotados. 2. En la primera fase se aplica la prueba de inteligencia STAT (Sternberg Triarchic Abilities Test), la prueba de factor 'G' de Cattell y el inventario de estilos intelectuales de Sternberg, con el fin de identificar a los sujetos con altas habilidades. En la segunda fase, la muestra se reduce y se forman 4 subgrupos de nivel intelectual alcanzado en las pruebas anteriores. A continuaci??n se realiza la aplicaci??n de las tareas de evaluaci??n de insight, estilos intelectuales (de nuevo), autoconcepto y habilidades metacognitivas. En esta fase se analizan las caracter??sticas diferenciales de los sujetos con distinto nivel de habilidad intelectual. De forma transversal al procedimiento seguido se han realizado diferentes procesos de validaci??n. Porcentajes, percentiles, correlaci??n lineal (r de Pearson), ??ndices de consistencia (coeficiente Phi). El test STAT muestra una validez externa e interna adecuadas, de acuerdo con la correlaci??n de las puntuaciones obtenidas en esta prueba con las del factor 'G' de Cattell. El factor com??n subyacente a las altas habilidades se situa en los procesos de insight que implican procesos selectivos de codificaci??n, combinaci??n y comparaci??n de la informaci??n. Estos sujetos con altas habilidades muestran estilos de pensamiento m??s legislativos y cr??ticos, as?? como un mayor autoconcepto en el ??mbito verbal y matem??tico. Los sujetos con altas habilidades poseen estilos de pensamiento m??s abiertos, flexibles y cr??ticos. Sin embargo, no muestran mayor habilidad metacognitiva que los sujetos con habilidades medias.

Control de Calidad en Programas de Orientación y Transición al Empleo del alumnado con discapacidad.

Elaborar un listado de indicadores de calidad sobre Orientación y Transición al Empleo de alumnado con discapacidad y validarlo en aplicación a algunas acciones relevantes que tienen lugar en los centros y servicios de atención al alumnado con discapacidad.. 14 centros de atención al alumnado con discapacidad: 6 tomados como casos ejemplares y otros 8 como casos de contraste.. La elaboración del listado de indicadores se lleva a cabo en discusión con el Comité de Estándares de Integración Laboral (CEIL) basándose en normas sobre evaluación y diagnóstico de las personas, orientación y formación profesional y ocupacional, y adaptación e inserción laboral. Se estudia la validez de cada bloque de indicadores y se obtiene una lista de 63 indicadores finales cuya aplicación práctica se analiza mediante un estudio de casos. El protocolo de aplicación de la lista de indicadores se realiza mediante un cuaderno de instrucciones de uso, cuadernillos de valoración interna y externa y grabaciones en video del análisis interno y externo de varios centros.. Guía de Normas Profesionales e Indicadores de Integración Laboral de personas con Discapacidad. Técnica Delphi. Las diferencias entre los casos ejemplares y de contraste permiten establecer como indicadores de calidad la existencia de valoraciones operativas que permitan la toma de decisiones y se concreten en planes personales, la organización de acciones formativas y de asesoramiento individualizado, y los contactos con empresarios y priorización de planes formativos que potencien habilidades básicas para el logro de la adaptación laboral. Se observa que la aplicabilidad de la Guía de Orientación y Transición es prácticamente total.

La integraci??n de personas con discapacidad en la Educaci??n de Adultos

Conocer c??mo se est?? llevando a cabo la integraci??n de personas con discapacidad en Educaci??n de Personas Adultas (EPA) en la regi??n de Murcia. Explorar la situaci??n y las creencias que el profesorado de EPA de la regi??n de Murcia tiene sobre su trabajo y sus ense??anzas. Analizar las opiniones del alumnado discapacitado de las Asociaciones-Centros de EPA de Murcia con respecto a diferentes aspectos de su contexto personal, familiar, social y educativo. Dise??ar una propuesta de trabajo que favorezca la adquisici??n por parte de las personas adultas con necesidades educativas especiales de los contenidos previstos en el curriculum del nivel educativo en el que se encuentran integradas. 12 alumnos-as discapacitados integrados en cuatro centros de adultos de la Regi??n de Murcia, 4 directivos y 16 profesores-as de tales centros. Se recoge el marco te??rico de la Educaci??n de las Personas Adultas y la Educaci??n Especial. Se selecciona la muestra y se dise??an los instrumentos de recogida de informaci??n: cuestionarios al profesorado y directivos, entrevistas al profesorado y alumnado, notas de campo y cuestionario sociom??trico a los alumnos-as. Para el an??lisis de los datos, se procede a una exploraci??n cuantitativa mediante an??lisis descriptivos de las variables y a un tratamiento cualitativo mediante an??lisis de contenido de la informaci??n. Se analizan los resultados para cada objetivo propuesto. Porcentajes. Se observa que la mayor??a del profesorado opina que: la legislaci??n sobre EPA es demasiado te??rica y poco realista, las ofertas de formaci??n actuales son escasas, se deben tomar medidas sobre la estabilidad del profesorado a todos los niveles y dotarles de una formaci??n espec??fica en educaci??n de adultos. Se necesita la articulaci??n de un curriculum espec??fico para los centros de EPA que contemple la integraci??n de alumnos-as discapacitados seg??n los principios de normalizaci??n y educaci??n permanente. Se concluye la necesidad de una revisi??n del marco legal de la EPA y se recomienda seguir profundizando en esta l??nea de investigaci??n para dar respuesta a las demandas y prioridades actuales de la EPA en la Regi??n de Murcia.

La prevención y deconstrucción estereotípica en la formación de maestros interculturalistas : eficacia de un programa de educación cognitiva.

Diseñar y evaluar un programa de entrenamiento cognitivo; conseguir que los futuros maestros comprendan la naturaleza de la representación estereotipada, su origen y mantenimiento y su operatividad en la dinámica cognitiva; analizar el papel de los estereotipos étnicos en la generación de conductas discriminatorias en situaciones de la vida real; controlar la aplicación del esquema de conocimiento del grupo estereotipado sobre los juicios y atribuciones acerca de miembros de ese grupo, así como sobre las evaluaciones y conductas potencialmente discriminatorias; reestructurar la representación estereotipada mediante el debilitamiento y extinción de los vínculos cognitivos que asociaban los atributos del esquema con la categoría grupal, y el fortalecimiento de los vínculos de ésta con categorías contraestereotípicas. Planteamiento de hipótesis. 75 estudiantes de la especialidad de Educación Física de la titulación de Maestro, como muestra inicial. El diseño experimental utilizado fue de dos grupos (experimental y control) y tres momentos de medida (pretest, postest 1 y postest 2). Se seleccionaron variables dependientes: comprensión de la naturaleza y funcionamiento del estereotipo; comprensión de las contingencias perceptivas, tendencia al procesamiento dirigido por la teoría o por el esquema; tendencia al procesamiento dirigido por los datos; fortaleza del estereotipo; nivel de asimilación de información no estereotípica. Se utilizaron dos instrumentos, creados ad hoc para este estudio, el Inventario de Creencias Interpersonales y el Test de Cognición Social (TECOSOC). El programa de entrenamiento funcionó con eficacia en su nivel preventivo. Es decir, los participantes del grupo experimental mostraron una comprensión significativamente mayor que los del grupo de control sobre la naturaleza y el funcionamiento de los estereotipos, y sobre las consecuencias personales y socioculturales de estas construcciones, siendo posible atribuir esta diferencia al programa de entrenamiento cognitivo. Sin embargo, el tratamiento no pudo demostrar su capacidad para controlar o debilitar la fortaleza de los estereotipos ni las estrategias de procesamiento dirigidas por la teoría. Sólo se pudo inferir un incremento de la tendencia hacia el procesamiento dirigido por los datos en el grupo experimental. En el ámbito aplicado a la formación inicial de maestros, los resultados apoyan la idea de que la educación cognitiva ayuda a los futuros maestros a prevenir la interiorización de creencias estereotipadas. Las habilidades relacionadas con esta prevención también se han encontrado relacionadas en la literatura con el control del uso de las representaciones esterotipadas. La ausencia de logro deconstructivo del programa y, en general, el escaso avance que se ha producido en la investigación que ha tratado de diseñar estrategias de cambio estereotípico, aconsejan que en el futuro la experimentación sobre cambio de estereotipos adopte dos directrices: diseñar y evaluar estrategias dirigidas al control del uso de los estereotipos, y no tanto a su erradicación; y analizar el tipo de ideas alternativas que pueden funcionar mejor en el proceso de inhibición preconsciente de las representaciones, especialmente en el estudio de la activación.

Evaluación y desarrollo de la competencia cognitiva : un estudio desde el modelo de las inteligencias múltiples.

Valorar la bondad del modelo de las inteligencias múltiples (IM) de Gardner para evaluar la competencia cognitiva de alumnos de los primeros niveles instruccionales así como analizar las implicaciones educativas que de éstas se derivan. 237 alumnos de EI y EP, de éstos 120 son niños y 117 niñas; 108 de EI y 129 de EP. Los de Infantil tienen edades comprendidas entre 4-5 años y los de Primaria entre los 6 y los 10. Pertenecen a 5 centros educativos y 2 escuelas unitarias de la Región de Murcia. Además del proceso general de planificación y fases del trabajo, el procedimiento específico referido a la aplicación de pruebas de evaluación se realiza en los centros durante el horario normal de clases, tanto en el caso de la prueba de capacidad intelectual como de las de evaluación de ocho inteligencias, excepción hecha con la corporal-cinestésica que tiene lugar en el aula de psicomotricidad. Todas son realizadas por el equipo de investigación del que forman parte licenciados y estudiantes del último ciclo de Psicología y Pedagogía. En primer lugar se adaptan y contextualizan los instrumentos de evaluación de las Inteligencias Múltiples. En la segunda fase se lleva a cabo la aplicación de las pruebas, por último se procede a su corrección y valoración, procesamiento de datos y análisis estadístico. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (Yuste, Martínez Arias y Galve, 1998). Actividades de Evaluación de las Inteligencias Múltiples : 11 actividades diseñadas por Gardner y Cols. (1998) del Proyecto Spectrum. Análisis descriptivo de las puntuaciones obtenidas en los ítems que componen cada una de las inteligencias así como las puntuaciones totales de cada inteligencia como son las medias y las desviaciones estándar. Validez de constructo de las escalas de valoración realizando un análisis factorial exploratorio. Fiabilidad mediante el coeficiente de consistencia interna Alfa de Cronbach. Análisis correlacionales entre los ítems que conforman las escalas de cada inteligencia y las puntuaciones de la prueba psicométrica de Yuste y cols. (1998). Análisis 't' de diferencias de medias para pruebas independientes sobre las puntuaciones totales de las escalas en las variables género y nivel educativo. SPSS/PC ver 11.1. El modelo de evaluación de las IM es un alternativa complementaria a la evaluación psicométrica y sirve para diseñar el perfil de desarrollo de un aula y de manera especial de los niños que presentan problemas cognitivos con retraso o dificultades, destacando los puntos fuertes y las lagunas referidas a las habilidades básicas en las que se fundamentan cada una de las inteligencias. El modelo de evaluación de las inteligencias múltiples supone una alternativa a la evaluación psicométrica y sirve para diseñar el perfil de desarrollo de un aula y de manera especial de los niños que presentan problemas cognitivos con retraso o dificultades, destacando los puntos fuertes y las lagunas referidas a habilidades básicas en las que se fundamentan cada una de las inteligencias. Lo que significa que se pueden tratar los puntos fuertes para tratar de paliar los desfases de la inteligencia. Por otro lado la evaluación de las Inteligencias Múltiples es un procedimiento de obtención de información acerca de las habilidades, conocimientos, actitudes y hábitos de trabajo de los alumnos. El objetivo consiste en observar las habilidades y estrategias implícitas en diferentes inteligencias lo que proporciona una información más ajustada al proceso de aprendizaje de los alumnos, especialmente de los excepcionales.

El estudio de la estructura cognitiva de alumnos a trav??s de Redes Asociativas Pathfinder : aplicaciones y posibilidades en Geometr??a

Crear un marco te??rico que dentro del paradigma de la Ciencia Cognitiva permita interpretar de forma unitaria los resultados de los procesos de ense??anza-aprendizaje observados en la pr??ctica educativa; estudiar la estructura de conceptos asociados al objeto matem??tico de ??ngulo y su evoluci??n en las distintas edades y/o cursos de la escolaridad; estudiar las posibilidades en Did??ctica de las t??cnicas de adquisici??n y representaci??n del conocimiento. 458 alumnos de la Comunidad Aut??noma de Extremadura: 440 correspondientes a los cursos desde 3?? de Primaria a 4?? de Educaci??n Secundaria Obligatoria m??s 18 estudiantes de la carrera de Matem??ticas. La prueba se desarroll?? durante un d??a en cada centro escolar, durante dos meses. La selecci??n de las clases dentro de cada centro, y de los alumnos dentro de cada clase, fue aleatoria. Estos ??ltimos realizaron la prueba en grupos de diez. El an??lisis de los datos se rigi?? por los siguientes aspectos: coherencia de las redes; densidad de las redes; nodos m??ltiples; conexiones de los nodos m??ltiples de las redes; ??ndice de complejidad de redes; an??lisis de la similaridad de las redes. Cuestionarios, conceptos seleccionados para su comparaci??n, Coeficiente de Similaridad, ??ndice de Coherencia, ??ndice de Complejidad de Redes. La coherencia de las redes de los alumnos var??a seg??n el grupo, por tanto seg??n la edad ,siendo mayor en los grupos de mayor edad. La densidad de las redes no var??a significativamente seg??n los grupos de estudio. El n??mero de nodos m??ltiples de las redes var??a seg??n el grupo, y por tanto seg??n la edad, siendo menor en los grupos de mayor edad. No existe relaci??n significativa entre la coherencia de las redes y el n??mero de nodos m??ltiples que aparezcan en ellas. El n??mero de conexiones que presentan los nodos m??ltiples de las redes var??a seg??n el grupo, y por tanto seg??n la edad, siendo menor en los grupos de mayor edad. La Complejidad, medida seg??n el ??ndice de Complejidad de Redes, var??a seg??n el grupo, y por tanto seg??n la edad, siendo menor en los grupos de mayor edad. Se aprecia un cambio muy significativo de todas las tendencias en los factores evaluados a partir del inicio de la edad de Secundaria Obligatoria. La red media de un grupo representa, mediante sus nodos m??ltiples, los conceptos principales utilizados en las redes de ese grupo, existiendo, adem??s, diferencias significativas entre las redes medias de los grupos en cuanto a su similaridad.

Prevención del maltrato entre compañeros a través de la inhibición de la impulsividad cognitiva : diseño, aplicación y evaluación de un programa piloto.

1) Conocer cómo influye en el fenómeno bullying la impulsividad cognitiva. 2) Diseñar y poner en práctica dos programas de intervención. Uno con la finalidad de conocer si a través de la intervención en reflexividad, para inhibir la impulsividad cognitiva, se previene el maltrato entre compañeros, y otro, con el objetivo de conocer si a través de la intervención en reflexividad junto a otros componentes que inciden en la convivencia se previene aún más el bullying. 3) Conocer y comparar la eficacia y efectividad de ambos programas. 4) Hacer todas aquellas mejoras necesarias en el diseño y aplicación del programa piloto con vistas a futuras aplicaciones. 76 alumnos entre 10 y 12 años de sexto curso de Primaria de un colegio público del área metropolitana de Granada. Investigación desarrollada en cuatro fases: Análisis de necesidades y propuesta de intervención al Equipo de Orientación Educativa. Obtención de línea base (medidas pre) a través de la formación para padres y docentes y la elaboración de una evaluación pretest. Puesta en práctica de la intervención y evaluación del proceso. Evaluación de impacto y comunicación de los resultados. Cuestionario sobre abusos entre compañeros-as de Fernández y Ortega (1998). Técnicas de observación. Test de emparejamiento de Figuras Familiares (MFF20) de Cairns y Cammock (1978). El diseño metodológico utilizado ha sido un diseño cuasiexperimental pre-post con dos grupos intervención y un grupo control no equivalentes. Los resultados de la muestra dentro del fenómeno bullying en la fase pretest, manifiestan un elevado número de sujetos implicados, sobre todo como víctimas y agresores. En los resultados de reflexividad-impulsividad (R-I) a través del análisis de varianza, no hay diferencias estadísticamente significativas en la fase pretest entre los grupos con relación a la R-I, mientras que en la fase postest se dan diferencias estadísticamente significativas tanto en media de errores como de latencia. La relación entre Bullying y R-I en la fase postest muestra que en el grupo intervención I el alumnado que sigue manteniendo su rol de 'agresor' en esta fase, también sigue siendo impulsivo, aunque se da una reducción de los niveles. Los 'víctimas-agresores' que cambian a 'espectadores', modifican su nivel de impulsividad hasta pasar a ser reflexivos. El alumnado 'víctima' que pasa a 'espectador', uno reduce sus niveles de reflexividad y el otro de impulsivo pasa a ser reflexivo. Por otro lado, el alumnado que de 'espectador' pasa a 'víctima' sigue manteniéndose como reflexivo, y en algunos casos aumenta su nivel de reflexividad. En el grupo intervención II el alumnado que sigue manteniendo su rol de 'agresor' en la fase postest, también sigue siendo impulsivo en esta misma fase, aunque se reducen los niveles. Los agresores que modifican su rol a espectadores, cambian de impulsivos a reflexivos. Algo similar ocurre con los 'víctimas-agresores'. El alumnado que mantiene el rol de 'víctima' sigue tendiendo a la reflexividad, al igual que el alumnado que cambia de 'víctima' a 'espectador', que aumenta su nivel de reflexividad. Por último, en el grupo control, el alumnado que cambia su rol de 'espectador' por el de 'agresor' aumenta su nivel de impulsividad, y el que cambia de 'espectador' a 'víctima' aumenta su nivel de reflexividad. Por su parte, el que mantiene el rol de 'agresor' y 'víctima-agresor' aumenta en su nivel de impulsividad, e incluso el que cambia de 'agresor' a 'espectador'. El alumnado que mantiene su rol de 'víctima', en su caso mejora en reflexividad, y en otro caso, aumenta en impulsividad. El 'víctima' que cambia a 'agresor' pasa de ser reflexivo a ser impulsivo. El alumnado que desempeña el rol de 'agresor' en el fenómeno bullying, suele ser impulsivo a nivel cognitivo, sobre todo al compararlo con el alumnado que desempeña otro rol. La reflexividad ha de ser tenida en cuenta como un componente más de prevención del maltrato entre iguales. La intervención en reflexividad inhibe sustancialmente la impulsividad cognitiva del alumnado 'agresivo', disminuyendo así las situaciones de maltrato entre compañeros a través del cambio de rol desempeñado. El programa piloto demuestra cierto grado de eficacia para reducir las situaciones de maltrato entre iguales, aunque necesita ciertas mejoras.

Cuando el 'síndrome del calendario' amenaza : distrés laboral en educación.

1) Describir las manifestaciones del distrés entre los profesionales (sintomatología). 2) Determinar las posibles causas o desencadenantes del distrés laboral en educación especial. 3) Analizar los costes y consecuencias del distrés en los docentes de la educación especial. 4) Ofrecer estrategias y recursos para reducir las manifestaciones del distrés laboral. Dos perfiles profesionales diferentes. El primero una profesional novel con motivación vocacional por la educación especial que ha de enfrentarse a situaciones novedosas y el segundo, una profesional veterana, con 14 años de experiencia. El trabajo se desarrolló a través del estudio de casos que el autor consideró como un método, un proceso lógico y sistemático que le permitió comprobar la veracidad de una serie de afirmaciones que se referían a esa realidad de interés. Este método facilitaba el mejor conocimiento de aspectos relevantes de una realidad educativa en España: el desgaste profesional en educación especial. Se utilizó como herramienta de exploración y como intento de construcción de una teoría social en torno al distrés laboral en educación especial y permitió una aproximación a los protagonistas del estudio para comprender e interpretar su comportamiento con ciertas garantías. El análisis de datos para conocer la sintomatología de distrés en los casos, las fuentes desencadenantes, sus costes y consecuencias y las estrategias de afrontamiento fue abordado desde un modelo interactivo e integrador. El autor elaboró un modelo que integraba una serie de variables a nivel psicosomático, emocional, conductual y cognitivo que aportaron gran cantidad de datos. Se dio una fase de reducción de datos a través de procesos de categorización y de codificación de la información. Primero se separaron las unidades de análisis sometiéndolas a un proceso de categorización clasificándolas en función de dimensiones que permitiesen otorgar significado a la información. Fue seguido de un proceso de codificación en el que se asignó a cada unidad un indicativo propio de la categoría en la que se incluye. Este sistema categorial suministró la base para realizar un análisis de los flujo de conducta manifestados; identificar patrones de conducta dentro de las secuencias en curso; identificar y construir nuevas unidades de análisis; verificar los patrones idendtificados a través de distintos momentos y situaciones; y analizar los datos desde diversas perspectivas complementarias. Estudio de casos. Muestreo motivado para la elección de los casos. Los resultados se estructuran ordenadamente correspondiéndose con los objetivos del estudio: 1) Mejoraron las infraestructuras en los centros, aunque no suficientemente. La media en España es de 7.3 ordenadores conectados a Internet por cada 100 alumnos, lo que arrojaba un ratio de 13.6 alumnos por ordenador conectado, y se marcó como objetivo reducir la ratio a 12. 2) El uso de los distintos colectivos en el centro se incrementó, aunque las tasas eran muy bajas. En los alumnos pasó de una media de 1.34 horas a la semana a 2.31 de media. En los profesores, coordinadores y directores, incrementaron el tiempo de conexión, se redujo el porcentaje que no se conectó nunca a Internet, pero el uso con los alumnos se mantuvo en cotas muy bajas. 3) Los alumnos mejoraron su nivel de conocimiento y manejo de Internet y el porcentaje de los que no sabían manejar Internet bajó de un 21.3 a un 5.3 por ciento. En el caso de los directores el porcentaje de los que no sabían utilizarlo pasó de un 6 a un 0, mientras que en el colectivo de profesores la proporción se redujo de un 23 a un 8 por ciento. 4) En los alumnos las actitudes frente a Internet mejoraron y manifestaban su compromiso a formarse y participar en proyectos que usasen Internet. En los colectivos profesionales las actitudes eran favorables con algunas connotaciones criticas en torno al fenómeno, disminuyendo las criticas a ver Internet como mecanismo de incremento de las diferencias, imposición de los grupos dominantes, sensación de ser desbordados por el fenómeno, etc.. Opinaron que Internet es un fenómeno imparable e indiscutible. 5) En los alumnos incrementó la valoración de que Internet mejora la calidad de la educación, ayudando las actividades escolares, a compañeros, aportando medios y recursos y mejorando la motivación para trabajar. Los tres colectivos profesionales manifestaban que Internet mejora el acceso a la información , aumenta la motivación, enriquece la metodología, etc. El ítem que se refería al aumento de la satisfacción del profesor por usar Internet disminuía ligeramente en los profesores y coordinadores. 6) Sólo se analizaron los resultados del colectivo profesional según las cuales en lo que respecta a la infraestructura básica y de apoyo el grado de acuerdo sobre la necesidad de su potenciación fue casi unánime y elevadísimo. En el apartado de formación se reclamaban unánimemente estructuras estables, planes sostenidos de formación, profesorado especializado, etc, y en el apartado referido a webs educativas y funcionalidades se reclamaba un web educativa de la administración, que los centros dispusiesen de web propia, la existencia de buenas bases de datos con experiencias de calidad ejemplificadoras, etc. 7) En todos los sectores aumentó el uso de Internet en el aula, mejoró la formación y la actitud, señalando que los directores eran más conscientes de la carencias propias del sistema y que se redujo la visión general negativa sobre el efecto de Internet. Resaltó el hecho de que en los colectivos -alumnos, profesores y directores- la disposición e implicación personal hacia el uso de Internet en el aula disminuyó. 8) Se encontraron signos de actualización de la web del centro en el periodo de observación. Se confirmó la mejora en las infraestructuras relacionadas con la TIC, aunque seguían siendo insuficientes. Se produjo una evolución positiva en lo relativo a utilización de herramientas informáticas y telemáticas y en su uso curricular. Se incrementó la formación, tanto de los responsable de TIC como de los profesores. En relación con la gestión el uso de las TIC en la administración y en la biblioteca también avanzó. En relación con los procesos y experiencias de innovación se uso la web del centro como espacio para la innovación en TIC. 9) SE elaboró la web http://ute.uv.es/ontev/. estructurada en cuatro apartados: Evaluación; ONTEV; Buenas prácticas; y Cuéntanos. Integra los elementos del actual estudio e incluirá los resultados. Estaría destinada al intercambio de experiencias y a experiencias y proyectos de calidad y software funcional para uso educativo y curricular diseñado por los profesores de la Comunidad Valenciana. 1) No debemos entender la salud mental en el trabajo como una falta de enfermedad sino también como la ausencia de bienestar físico, psíquico, emocional y social por lo que la diferenciación entre 'estrés como trastorno', 'estrés como síntoma' y 'estrés como síndrome' se hace imprescindible para ofrecer el apoyo más adecuado al profesional. 2) La aparición de sintomatología burnout no es un acontecimiento puntual, abrupto y repentino sino que se va forjando a lo largo de un proceso a través de al exposición repetida a determinadas situaciones valoradas por la persona como de daño o pérdida amenaza o desafío. 3) Los aspectos inherentes al trabajo en el ámbito de la educación de las personas con discapacidad psíquica y trastornos mentales asociados pueden actuar como detonantes o factores de riesgo de un posible proceso de distrés laboral. 3) La sintomatología burnout detectada a nivel somático, emocional, conductual y cognitivo no mantienen una relación directa con las características personales, organizacionales del centro educativo, el rol profesional o el apoyo socio-emocional que recibe la persona sino que dicha sintomatología parece condicionada por la valoración cognitiva primaria que la persona hace de estos factores personales y contextuales. 4) Las evaluaciones cognitivas primarias de percepción de daño, pérdida o amneaza aparecen mayormente relacionadas con factores organizaciones, de apoyo social y de ambigüedad o conflicto de rol, y no tanto en relación con el trabajo en atención directa con el alumnado con discapacidad psíquica y trastornos mentales asociados. 5) Se confirma, en ambos casos, las hipótesis de trabajo presentadas al inicio de la investigación: El desajuste existente entre demandas del trabajo y los recursos del profesional desencadenan procesos de distrés laboral, insatisfacción y desmotivación. La situación de desmotivación provocada por el desajuste entre demandas del medio educativo y recursos del profesional tienden a reducir el esfuerzo del profesional, su efectividad, su productividad. El incremento de la tensión y el malestar docente generan estrategias de evitación, bloqueo y pasividad. Los procesos de distrés se van configurando en función de la manera como cada persona afronta las situaciones estresantes en su centro educativo. 6) Los costes y consecuencias derivados de la vivencia de distrés no solamente afectan sintomatológicamente a la persona en un continuum de bienestar, malestar físico, psíquico, efectividad en el trabajo y a la calidad de la atención educativa que se ofrece a las personas con discapacidad psíquica y trastornos mentales asociados. 7) La inclusión en la formación de estrategias de afrontamiento activo frente a las situaciones estresantes aumentará los recursos personales de los profesionales para hacer frente a los procesos de distrés.