Enseñanza para la comprensión : trabajar las inteligencias múltiples.

El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada a intercambio de experiencias

Creatividad para todos : consideraciones sobre un grupo particular.

Este artículo pertenece a una sección de la revista destinada a psicología de la creatividad

Estudio comparativo entre medidas de creatividad : TTCT vs. CREA.

Este artículo pertenece a una sección de la revista dedicada a psicología y creatividad

Disolución del sesgo de subconfianza en tareas verbales.

Este artículo pertenece a una sección de la revista dedicada a psicología básica

Respuesta educativa para alumnos con desfase curricular.

Se incluye en la memoria una batería de pruebas destinada a los alumnos afectados por las adaptaciones y que incluyen una guía de observación del alumno, indicadores de capacidades básicas, autoevaluación de capacidades adquiridas en la ESO, entrevista estructurada y la hoja de respuesta del test IGF (Inteligencia General Factorial)

Un estudio correlacional entre la medida de la concepción psicométrica y piagetiana del razonamiento lógico.

Tratar de ver la relación existente entre la medida de los tests psicométricos y las pruebas operatorias, así como el pronóstico de una prueba sobre otra y de los factores que determinan las relaciones. 130 niños/as elegidos aleatoriamente de dos colegios públicos de Murcia: CP Narciso Yepes y Espíritu Santo de Espinardo, con edades comprendidas entre los seis y diez años, distribuídos en Ciclo Inicial (55) y Ciclo Medio (75). Aplicación de los tests y pruebas de forma individual teniendo como variables independientes: tests y subtests psicométricos, y como dependientes: pruebas operatorias (clasificación aditiva y clasificación multiplicativa). Wisc: semejanzas, figuras incompletas y rompecabezas; matrices progresivas de Raven: series a y b color y c, d y e; escala de madurez mental de Columbia; escalas 1 y 2 del test de factor 'G' de Cattell; pruebas operatorias. Análisis correlacional para ver la relación entre un conjunto de variables independientes y una variable dependiente. Análisis de regresión para ver en función de qué variable independiente se puede pronosticar mejor la variable dependiente. Parece ser que las relaciones entre ambos tipos de medida en lo que al razonamiento lógico se refiere presentan una relación moderadamente buena, aunque no son muy altas como se esperaba. Los tests que mejor pronostican las pruebas operatorias son el Columbia y el Raven. Pese a las diferencias teóricas, empíricas y metodológicas de los tests y pruebas, se puede considerar que algunas variables independientes son moderadamente buenas predictoras en lo correspondiente al razonamiento lógico. La escala CMMS pronostica mejor en las clasificaciones aditivas y el Raven en las clasificaciones multiplicativas. La convergencia de ambos instrumentos en la medida de 'G' no es determinante en sus relaciones. Las cargas culturales de los tests de inteligencia no es el único factor que determina las relaciones entre estos y las pruebas operatorias.

La representación como estrategia de resolución de problemas.

Elaborar materiales para el entrenamiento de los alumnos en estrategias de resolución de problemas. Establecer pautas que permitan utilizar estas estrategias como instrumento metodológico en el área de Matemáticas. Comprobar las posibles diferencias entre sexos. Demostrar la transferibilidad de estas estrategias a otras situaciones. Comprobar las posibles variaciones de CI en la población experimental. Hipótesis de trabajo: utilizar la estrategia de la representación mejora los resultados en la resolución de problemas. 206 sujetos alumnos de octavo de EGB y tercero de ESO perteneceientes a cinco centros del municipio de Cartagena: 4 públicos y 1 privado concertado localizados en zonas urbanas y semiurbanas; resultado de la aplicación de un procedimiento (Mean Matching) para igualar las distribuciones de las variables perturbadoras en los grupos experimental y de control. Varones 38 por ciento y mujeres 62 por ciento. Edad media: 13.4 años. Variables independientes: presencia o ausencia de tratamiento (dicotómica), sexo (dicotómica), grupo al que pertenece: experimental/control (dicotómica). Variable dependiente: resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas de Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, teniendo en cuenta el sexo y la utilización o no de la estrategia (variable de frecuencia). Pruebas de Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales utilizadas en fase pretest y posttest. Protocolo TEA-2 en las dos fases. Escala de actitud hacia las Matemáticas. Paquete estadísico SYSTAT TABLES. Análisis descriptivo de las variables sexo y grupo: histograma de frecuencias. Análisis de correlaciones utilizando el estadístico Mantel-Haenszel. Análisis de varianza. Análisis descriptivo de la escala de actitud. 1. El uso de estrategias de representación aumenta la capacidad de los alumnos para resolver problemas, sobre todo en el área de Matemáticas y tanto para hombres como para mujeres; 2. Existe transferencia de estrategias para la resolución de problemas a otras áreas y por tanto, una generalización; 3. El entrenamiento ha incidido de forma distinta en hombres y mujeres; 4. Aumento del CI general; 5. El cambio de actitud hacia las Matemáticas no ha podido ser demostrado. El estudio contiene un programa de instrucción que puede enmarcarse dentro del paradigma instruccional del aprendizaje ya que no pretende crear cambios de naturaleza cuantitativa o cualitativa en los sujetos, sino facilitar las condiciones para que se adquieran las estrategias típicas que un experto aplica cuando soluciona un problema.

Deficiencias visuales y psicomotricidad : teor??a y pr??ctica

Poner de manifiesto la relevancia de la psicomotricidad en el contexto educativo, incidiendo en el tratamiento que necesitan los sujetos con d??ficit visuales. Programa de intervenci??n para sujetos con ceguera y con d??ficit visuales parciales. 28 sujetos, 14 de ellos videntes, 4 ciegos y 10 con d??ficit parciales. Edades comprendidas entre los 3 y los 6 a??os y escolarizados en centros de integraci??n y ordinarios de la provincia de Murcia. Marco te??rico, programa de intervenci??n; condiciones de la aplicaci??n; diagn??stico de los casos; tratamiento psicomotriz aplicado de forma individual; dise??o de la evaluaci??n del retraso psicomotor de los ni??os ciegos con respecto a los videntes; resultados y conclusiones. Escala de Wechsler (WPPSI) para el ??rea cognitiva; Balance Psicomotor de Pierre Vayer, Test de la Figura Humana de Goodenougf y Prueba de la Imagen Corporal de Cratty para el ??rea motriz. ANOVA mixto; T de Student; Tama??o del Efecto (Rosenthal, 1991); dise??o cuasi-experimetal: pretest-tratamiento-posttest con grupo de control y grupo experimental. 1. Aumentos significativos en las subpruebas de informaci??n, semejanzas y comprensi??n; 2. Los procesos de representaci??n y simbolismo son los que m??s se benefician del tratamiento; 3. Los resultados en el balance psicomotor fueron menos significativos pero se comprob?? la mejora en el grupo de ciegos con respecto al de los videntes, mayor en las conductas motrices de base (coordinaci??n din??mica, control postural y del propio cuerpo); 4. Los sujetos con d??ficit visuales parciales son susceptibles de mejora con tratamiento psicomotor para sujetos ciegos. Reivindicar tratamiento espec??fico psicomotor para sujetos ciegos. En los colegios es dif??cil encontrar personal especializado en ??ste ??mbito, raz??n por la cual realiza la autora una petici??n formal a la ONCE y al MEC en este sentido, vistos los efectos beneficiosos de estos programas.

Modificabilidad cognitiva y programa de enriquecimiento instrumental de Reuven Feuerstein.

Presentar de manera operativa la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural con aplicación empírica del Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (PEI). Primera muestra: 47 alumnos entre los 8 y los 10 años de tercero de EGB; segunda muestra : 19 alumnos entre los 7 y los 9 años ; tercera muestra: 12 escolares de educación especial (cuarto y quinto de EGB). Elaboración del marco teórico sobre la modificabilidad cognitiva estructural; descripción del Programa de Enriquecimiento Instrumental y de sus instrumentos; tres ejemplos de aplicación empírica: diseño y evaluación de un programa de enriquecimiento cognitivo, evaluación del cambio cognitivo y evaluación de la inteligencia. Prueba de inteligencia (Weschler WISC, 1957), Test de Matrices Progresivas de Raven, instrumentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental (comparaciones, orientación espacial, percepción analítica, organización de puntos, etc.). Grupo de control y experimental; pretest y postest; ANOVA, T de Student; Prueba de Rangos de Wilcoxon. 1. La autora propone la inclusión del Programa de Enriquecimiento Instrumental en el curriculum ordinario escolar como complemento del mismo por su vertebración e implicación con las tareas académicas; 2. Es recomendable para los alumnos de Educación Compensatoria e incluso para aquellos con déficit perceptivos y con dificultades específicas (discalculia, dislexia, etc.); 3. El modelo de evaluación del potencial de aprendizaje (EDPA) es idóneo para los alumnos con necesidades especiales ya que permite una valoración explícita de aspectos cognitivos y metacognitivos, además de ofrecer un modelo de intervención. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), fundamentado en la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, se inscribe en el movimiento conocido como 'enseñar a pensar', consistente en favorecer el desarrollo de los procesos y estrategias del pensamiento que están implícitas en las actividades académicas y que son necesarias para hacer frente tanto a los problemas escolares como a las situaciones de la vida en general.

Estudio de la memoria cotidiana en una muestra de alumnos de Magisterio.

1. Describir y analizar los posibles tipos funcionales de memoria a través de una prueba que responde o pretende replicar un contexto natural; 2. Describir las diferencias que existen entre las dimensiones encontradas en la prueba y distintas variables propuestas (variables independientes: sexo, edad, curso, especialidad, selectividad). Alumnos de la Escuela de Magisterio de Murcia que constituyen un grupo de 559 estudiantes divididos en los tres cursos de la carrera y en las cuatro especialidades existentes. Las edades oscilan entre los 19 y 39 años; media: 20 años; 127 son varones y 432 mujeres. Estudio exploratorio sin intención inferencial. Una primera parte se dedica al estado de la investigación sobre la memoria y al estudio pormenorizado de la prueba: Inventory Memory Experiencies (IME), así como su adaptación al castellano, realizada por Diges, Garzón y Seoane (1982). Una segunda parte, empírica, se dedica a formular hipótesis, seleccionar la muestra y los instrumentos de recogida de información, además del mencionado IME: pruebas de inteligencia general, personalidad y memoria. Se aplicaron todas las pruebas a todos los sujetos y se procedió al tratamiento estadístico con la finalidad de realizar una nueva factorización del cuestionario IME, resultado del nuevo análisis factorial realizado con la amplia muestra de sujetos de la investigación. Análisis de los resultados: características de la memoria cotidiana en la muestra (variable dependiente). Test de factor G de Cattell y AKS (1973, cuarta edición). Cuestionario de Personalidad EPI, TEA, Madrid (1982, tercera edición). Test de Memoria Auditiva Inmediata MAI, de Cordero, A., TEA, Madrid (1986, tercera edición) y el Inventory of Everyday Memory Experiencies, de Herrnan, Douglas y Neisser (1978) y un formulario de datos personales, académicos y familiares a cumplimentar por los sujetos. Paquetes estadísticos: SYSTAT y STATGRAPHICS. 1. Cuanto mayor es la puntuación en memoria lógica mayor es la puntuación del factor G de la inteligencia. También la memoria mecánica (recuerdo inmediato de series de números) guarda relación con la inteligencia. Lo mismo ocurre para la memoria asociativa; 2. Los sujetos cuya inteligencia es más baja, tienen un olvido contextual menor que los sujetos cuya inteligencia implica mayor abstracción (olvido mayor para lugares en los que se ha dejado algo); 3. También es significativo que los sujetos que poseen altas puntuaciones en el recuerdo de los detalles de un relato coherente, suelen olvidar con facilidad lugares o contextos de pérdidas u olvidos; pasa lo mismo con la memoria asociativa; 4. Los varones olvidan menos que las mujeres los lugares o sitios donde dejaron algo; 5. Los sujetos con alta inteligencia tienen un olvido inmediato alto y necesitan ayudas externas para minimizarlo; 6. El olvido inmediato y la memoria asociativa están relacionados en el sentido de que la memoria baja, corresponde a un olvido alto; 7. Los varones poseen más dificultad para retener cualquier información en la memoria a corto plazo que las mujeres; 8. Los alumnos de la especialidad de ciencias poseen mala memoria inmediata y buena los de Preescolar; 9. Las notas más altas se corresponden con un olvido inmediato más alto; 10. La memoria asociativa baja se relaciona con un gran olvido en el reconocimiento de personas; 11. Las personalidades más neuróticas presentan una puntuación alta en lo que se refiere al factor olvido secuencial (parte de una conversación, lagunas, etc.); 12. A mayor estabilidad emocional, menor es el olvido de intenciones (lo que se va a hacer); 13. Los varones presentan un menor olvido de intenciones que las mujeres; 14. Los sujetos con mayor inestabilidad emocional (neuroticismo) presentan puntuación más alta en el factor olvido de nombres; 15. También está unido este factor a la variable especialidad, siendo más alto en Ciencias; 16. El olvido espacial sólo presenta relación significativa con la variable selectividad en el sentido de que más olvidan los que no tienen la selectividad; 17. A mayor inteligencia mayor recuerdo episódico. La buena memoria lógica también se relaciona con este factor; 18. Los sujetos más introvertidos presentan un recuerdo infantil menor, los más abiertos tienen mayor facilidad para rememorar acontecimientos de su infancia; 19. Las mujeres presentan mayor puntuación que los hombres en el factor recuerdos específicos (acontecimientos de importancia personal y vital). La escuela no ha incorporado ni explícitamente en sus currículos, ni en su práctica docente las aportaciones de la Psicología cognitiva sobre la memoria. Aún pervive un mayoritario rechazo del uso de la memoria como resíduo de una concepción estática y representativa de la misma.

Estrategias de aprendizaje, edad de adquisición y secuenciación de conceptos matemáticos en niños de seis a ocho años.

Determinar la edad de aprendizaje de los contenidos matemáticos y secuenciarlos para el primer ciclo de Primaria a partir de un modelo de intervención en matemáticas que favorece el desarrollo de estrategias para aprender. Niños y niñas del ciclo inicial de EGB de tres colegios públicos de Almería capital (Virgen del Pilar, Ave María y San Bernardo) durante los cursos académicos 1987-88 y 1988-89, con un total de 139 niños y niñas durante el primer curso y de 78 durante el segundo. La edad cronológica oscilaba entre los 6 y los 8 años. Este número constituyó la muestra de invitada ya que la experiencia se ofreció a los centros y sólo interesó a las tres profesoras de los centros mencionados. La parte empírica se desarrolló durante dos cursos académicos y en varias fases. En la primera se presentó el proyecto de trabajo a los claustros de profesores y consejos escolares de los tres centros. Posteriormente, a la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. En la segunda fase se considera la evaluación de forma investigativa (la formación y la evaluación como fases de la investigación: formulación de hipótesis-comprobación de hipótesis). En la tercera se trabaja con el profesorado y la cuarta de dedica a la intervención con el alumnado. Las variables independientes fueron: el tratamiento o programa de intervención, sexo, grupo y edad. La variable dependiente: las mediciones realizadas a partir de los criterios aplicados. WISC, para la evaluación de la inteligencia general. Programas de intervención de duración entre las dos y tres semanas, diseñados y elaborados para la investigación, se componían de : objetivos, contenidos, procedimientos, actitudes, valores y normas y estrategias de intervención (actividades, espacios y agrupamientos y recursos materiales). SYSTAT (ver. 5.1). Exploración de los conocimientos previos de los alumnos a través de la observación directa y del análisis de tareas realizadas por el alumno, se categorizaron los conocimientos explorados de los que se partía. Diario de clase y entrevistas personales con las profesoras. 1. Las mejoras cualitativas y cuantitativas obtenidas fueron observables a lo largo de la intervención. No se dió fracaso escolar; 2. Al finalizar el primer curso, los niños habían adquirido más contenidos matemáticos que los que normalmente aparecen en los libros de texto, el olvido durante las vacaciones fue mínimo 3. El buen rendimiento en matemáticas no dependía del sexo ni del coeficiente intelectual. Destacar la importancia de las Matemáticas en el primer ciclo de Primaria como área curricular. Estratégicamente planteada, enseña a pensar a los niños de 6 a 8 años. Es muy importante trabajar en este área los contenidos actitudinales, que favorezcan una actitud positiva hacia ella y su valoración buscando las Matemáticas en situaciones cotidianas.

Evaluaci??n de la interacci??n de los estilos de ense??anza y aprendizaje en contextos escolares

Evaluaci??n de los estilos de ense??anza y aprendizaje de los estudiantes de Educaci??n Secundaria Obligatoria en diferentes centros de la Regi??n de Murcia y de los estilos de ense??anza de sus profesores, as?? como el an??lisis de la interacci??n de las preferencias estil??sticas de ??stos con aquellos, a la luz de la teor??a de los Estilos intelectuales de Sternberg. Evaluaci??n de los instrumentos de medida de los Estilos intelectuales de Sternberg adaptados al contexto de la investigaci??n. 69 alumnos de s??ptimo de EGB y primero de BUP de un instituto de Bachillerato de Molina de Segura (Murcia) y 11 profesores de centros privados y p??blicosde EGB, FP y BUP de la Regi??n; estos dos grupos para el trabajo previo con los instrumentos de medida. Poblaci??n: estudiantes de ESO de la Regi??n de Murcia, tipo de muestreo mixto intencional. La muestra se compuso de un total de 565 estudiantes y profesorado de ESO de la Regi??n de Murcia. Igual tipo de muestreo que en el caso anterior. La muestra se compuso de 141 profesores. Marco te??rico en el que se abordan los siguientes temas: contextualizaci??n de los estilos de aprendizaje, su tratamiento educativo y los estilos de ense??anza en los entornos escolares. Contextualizaci??n del trabajo de investigaci??n a la etapa educativa que corresponde la ESO, con las propuestas ministeriales sobre estilos de aprendizaje, de ense??anza y sus implicaciones educativas. Aportaciones te??ricas y emp??ricas m??s importantes sobre estilos de ense??anza y aprendizaje y su interacci??n en el proceso educativo. Principales resultados de las investigaciones realizadas por el profesor Sternberg. Objetivos e hip??tesis del trabajo experimental y metodolog??a de la investigaci??n: sujetos, variables (alumnos: nivel educativo, especialidad FP, sexo, n??mero de hijos en la familia, posici??n del estudiante, situaci??n laboral de los padres, estudios de los padres, situaci??n socioecon??mica de la familia. Profesores: tipo de centro en el que trabaja, nivel educativo en el que ense??a, sexo, edad, estudios, experiencia docente en a??os, materia que imparte y las medidas por los instrumentos. Cuestionario de Estilos Intelectuales General (GTSQ) de Sternberg y Mart??n (1988). Conjunto de Tareas de Estilos Intelectuales para Estudiantes (STSTS) de Grigorenko y Sternberg (1992). Cuestionario de Estilos Intelectuales para Profesores (TSQT) de Grigorenko y Sternberg (1992). Inventario Psicol??gico de MYERS-BRIGGS (MBTI) de Myers y McCaulley (1991), adaptado y comercializado en espa??a por TEA. Cuestionarios de Estilos GREGORC, GREGORC (1982). Test de Inteligencia de factor G de Cattell y Cattell (1991), escalas 2 y 3. Test de Aptitudes Escolares B??sicas (TEA, 1990), niveles 2 y 3. Cuestionario de Informaci??n Personal y Familiar para el Alumno. Cuestionario de Informaci??n Personal y Profesional para el Profesor. Escala de Valoraci??n del Perfil Estil??stico del Centro Educativo. Actas oficiales de evaluaci??n de los estudiantes. Paquete Estad??stico SYSTAT, ver. 5.0 (Wilkinson, 1990). Los instrumentos GTSQ, STSTS y TSQT, son instrumentos v??lidos y fiables, as?? como la Escala de Valoraci??n del Perfil Estil??stico del Centro Educativo. Los centros p??blicos y privados muestran perfiles estil??sticos diferentes entre s?? (legislativos, judiciales, globales, progresistas, olig??rquicos y externos; frente a: ejecutivos, locales, conservadores, jer??rquicos, mon??rquicos e internos respectivamente). Los estilos de aprendizaje de los estudiantes presentan diferencias significativas entre los alumnos de las escuelas p??blicas y privadas (locales frente a globales y olig??rquicos respectivamente). Los estilos de ense??anza de los profesores de los centros p??blicos son menos legislativos, judiciales y localistas que los de las escuelas privadas. Ni profesores ni alumnos ajustan sus perfiles a los que caracterizan a los centros en los que ense??an/aprenden. Los estilos de aprendizaje de los estudiantes no se diferencian en funci??n del nivel de la ESO en el que se encuentran. Hay estilos diferentes entre ni??os y ni??as (alumnas m??s externas y alumnos m??s internos). Los alumnos de FP muestran estilos diferentes seg??n su especialidad. La investigaci??n, enmarcada en la teor??a de los Estilos intelectuales de Sternberg, no permite hacer generalizaciones amplias por el momento, situ??ndose en el comienzo del proceso de aplicaci??n de esta teor??a en las aulas.

Evaluación de los estilos intelectuales : implicaciones educativas para alumnos-as de altas habilidades.

Adaptar el inventario de estilos intelectuales para alumnos de Sternberg y establecer si se producen diferencias entre los grupos de sujetos con distinto nivel de habilidad intelectual en cada uno de los estilos de pensamiento considerados. Muestra inicial compuesta por 2055 alumnos de quinto y sexto de EGB de 22 centros escolares de la Región de Murcia. La unidad primaria de muestreo es el centro educativo y se utiliza un tipo de muestreo por conglomerados al azar estratificados con afijación proporcional teniendo en cuenta si el centro es público o privado y de ubicación urbana o semiurbana. Población 10.000 alumnos. A todos los sujetos se les aplica la prueba factor G de Cattell y a 1255 el STAT de Sternberg, además. En una segunda fase la muestra se divide en cuatro subgrupos clasificados mediante las dos pruebas mencionadas. Grupo 1: CI mayor a 120 en ambas pruebas, grupo 2: CI mayor a 120 en la de Cattell y menor o igual a 120 en la de Sternberg, grupo 3: mayor de 120 en el de Sternberg y menor en el de Cattell y grupo 4: menor de 120 en las dos pruebas. Los sujetos que compusieron los grupos 2, 3 y 4 se seleccionaron al azar de entre aquellos que cumplieron con los requisitos de pertenencia. La muestra final fue de 208 sujetos. Test de Inteligencia General factor G de Cattell (Cattell y Cattell, 1974), prueba considerada como libre de influencias culturales y una de las más utilizadas en la evaluación de la inteligencia y el Sternberg Trianchic Abilities Test, de Sternberg (Galindo, Prieto y Rojo 1995; Galindo 1995) que es un instrumento de evaluación de la capacidad intelectual que se encuentra en fase de adaptación. Adaptación de la Escala de Estilos Intelectuales para alumnos de Sternberg (traducción y adaptación al castellano, pruebas de normalidad y fiabilidad) y correlaciones entre los estilos intelectuales y la habilidad intelectual. Tal y como se había previsto no existe apenas relación entre los CI y los estilos intelectuales, excepción hecha entre el CI y el estilo legislativo (r=.13), así como la que se produce entre el CI del factor G y el estilo anárquico (r=.12). Dentro del bloque de los estilos de pensamiento se producen bastantes relaciones significativas.

Estrategias de aprendizaje y recursos cognitivos en alumnos con altas habilidades.

Adaptar el Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT), nuevo instrumento de evaluación de la habilidad intelectual, utilizando las pruebas psicométricas de normalidad, fiabilidad y validez; además de establecer la validez estructural de la prueba frente a otras pruebas tradicionales. Muestreo incidental: 240 alumnos de primer curso de bachillerato de dos centros de la Región de Murcia (semiurbano y urbano). Traducción de la prueba y aplicación piloto. Una vez seleccionada la muestra inicial, tanto con el STAT de Sternberg como con la prueba de factor G de Cattell, corregidos y procesados los datos, se divide la muetra total en cuatro categorías, según la posible combinación de puntuaciones en ambas pruebas. Clasificados los sujetos se procede a la aplicación de los cuestionarios sobre estrategias y estilos de pensamiento. Factor G de Cattell (Cattell y Cattell, 1973); STAT (Sternberg, 1991); Escalas Estratégicas de Aprendizaje (Román y Gallego, 1994), Inventario de Estrategias de Aprendizaje (Company, 1995); Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (Company, 1995); Cuestionario de Estilos Intelectuales para los Alumnos (Sternberg y Wagner, 1991) e Inventario de Estilos Intelectuales para los Alumnos, evaluados por el profesor (Sternberg, 1991). Para la adaptación del STAT (Nivel H), se realizaron las siguientes pruebas psicométricas: análisis de ítemes (dificultad), pruebas de normalidad y baremación (Kolmogorov-smirnov y percentiles); cálculo de la fiabilidad (coeficiente de consistencia interna y Alfa de Cronbach); validez interna (r de Pearson); validez estructural (análisis factorial confirmatorio, comparaciones de modelos); cálculo de la fiabilidad de los inventarios de estilos intelectuales aplicados. Análisis diferenciales entre los grupos de sujetos clasificados según su habilidad intelectual definida por ambas pruebas (varianza y LSD de Fisher). La prueba STAT parece constituir un uevo instrumento de evaluación de la habilidad intelectual que no se solapa con las pruebas tradicionales de evaluación de la inteligencia general. Muestra una validez estructural adecuada y los sujetos con altas habilidades medidas por el STAT se caracterizan por hacer uso, en mayor medida que los sujetos con habilidades medias de estrategias de aprendizaje relacionadas con la recuperación de información.

Identificaci??n y atenci??n a la diversidad de los alumnos precoces y superdotados en las primeras etapas del ??mbito instruccional

Identificar alumnos de altas habilidades, elaborar y/o adaptar nuevos instrumentos de evaluaci??n , examinar la consistencia interna de los criterios de valoraci??n y comprobar la existencia de diferencias en creatividad entre los sujetos de altas y medias habilidades. Muestra de 1164 alumnos de infantil y primaria (5 y 6 a??os) pertenencientes a 12 centros educativos del municipio de Murcia. Muestreo por conglomerados al azar a partir de la poblaci??n de centros p??blicos y privados concertados de Murcia, t??rmino municipal. La aplicaci??n de la prueba Factor g se reliza en el centro, durante el per??odo normal de clases y como una actividad m??s, programada en el curr??culum. La escala de valoraci??n de superdotados la aplican los profesores tutores de los alumnos fuera del aula y la escala de valoraci??n de las altas habilidades a cumplimentar por los padres se remite desde los centros a las familias con las correspondientes instrucciones. Una vez identificados los alumnos de altas habilidades se les aplica el cuestionario de creatividad para establecer la existencia de caracter??sticas diferenciales entre sujetos de altas habilidades. Factor g de Cattell y Cattell, nivel 1 (TEA, 1983); Inventario- escala de valoraci??n de alumnos superdotados o de altas habilidades (para profesores) de 24 items de elaboraci??n propia; Escala de valoraci??n de las altas habilidades, para padres, de 32 items de elaboraci??n propia; Instrumento de evaluaci??n de la competencia curricular, acumplimentar por los profesores (eval??a una serie de competencias expresadas en objetivos y criterios de evaluaci??n de final de la etapa de la Educaci??n Infantil) que se compone de 93 enunciados relativos a competencias y conductas que los profesores deben valorar en una escala de 4 puntos; Cuestionario de Creatividad GIFT.1 (Group Inventory for Finding Creative Talent, apdapatado por Mart??nez Rimm, 1986), consta de 32 items que el profesor tienen que contestar como v ?? f. El an??lisis de los datos incluye la estimaci??n de las caracter??sticas psicom??tricas de los instrumentos elaborados para la investigaci??n (fiabilidad y validez convergente); as?? como la identificaci??n de alumnos que superen una puntuaci??n determinada para cada uno de los criterios establecidos y de acuerdo con los baremos existentes o calculados ad hoc. Se estima la consistencia entre los resultados obtenidos en las pruebas dise??adas, los de la prueba de inteligencia y la estimaci??n de la competencia curricular as?? como las valoraciones de padres y de profesores. Diferencias entre grupos (pruebas t de difrencias de medias). Paquete SPSS/PC v.71. No se produce una coincidencia considerable entre los distintos criterios utilizados, los resultados de la prueba de inteligencia y las estimaciones de la habilidad realizados por profesores y padres muestran una coincidencia moderada. Estos resultados, similares a los obtenidos en otros estudios vienen a indicar la necesidad de tener en cuenta de forma simult??nea varios criterios para la identificaci??n de los alumnos de altas habilidades. El porcentaje de fracaso escolar es similar entre los superdotados que entre el resto de la poblaci??n y muchos de los alumnos de alta inteligencia son candidatos al bajo rendimiento acad??mico. La atenci??n a las necesidades educativas especiales de los alumnos de altas habilidades, ha de llevarse a cabo, primordialmente dentro del aula ordinaria y del ??mbito normal de clase.