El plan de extensión de la enseñanza media.

Transcripción y valoración de un estudio sobre la democratización de la enseñanza, escrito por el francés Claude Harmel y publicado en varias revistas francesas, entre ellas la revista Etudes sociales et syndicales, en octubre 1963. Sus observaciones se orientan profundamente contra corriente de la mentalidad más difundida. Se puntualiza que lo que en Francia se llama la democratización de la enseñanza, se conoce en España con el nombre de extensión de la Enseñanza medía. Según los defensores de este objetivo reformista, el nivel de la enseñanza básica o general debe elevarse por encima de lo que hasta ahora ha constituido la enseñanza primaria hasta alcanzar el nivel de la Enseñanza medía. Por otra parte, debe ésta dejar de ser un patrimonio de las clases adineradas para alcanzar a todos los ciudadanos, que recibirán del Estado los medíos económicos y docentes necesarios para permanecer en tales estudios hasta su término entre los dieciséis a dieciocho años. Se concluye con una opinión personal en la que se postula que la sociedad de la igualdad de oportunidades acabaría forzosamente una sociedad de resentidos y de fracasados, puesto que todas las funciones áridas y no brillantes, que son la inmensa mayoría, estarán desempeñadas por personas que se vieron impotentes para hacerse con las primeras oportunidades, que, teóricamente al menos, se le brindaron como a todo ciudadano.

Consideraciones sobre lo que no se puede hacer en bachillerato.

El profesor de filosofía debe enjuiciar y ordenar su actividad a partir de algo muy elemental: no trabajamos con ideas sino con personas. Pero los profesores son funcionarios y ley del mínimo esfuerzo. Lo que hace que las relaciones no sean completas. El ministerio debería de regular, además de reciclar, formación, etcétera. Encima el profesor de filosofía absoluta neutralización de nuestra materia, cuando no se pueden neutralizar programas, programadores y docentes se produce una situación en la que se admite la gran diversidad ideológica de los docentes. Gran éxito. Ante tal diversidad en nuestra materia es difícil acceder a un conocimiento serio, razonado y fundado por parte del alumno. Se suele decir que los inmaduros de los alumnos vienen a condenar toda actividad en el campo de la filosofía. Sólo falta que el Ministerio traduzca esta inmadurez como inutilidad para que la filosofía acabe siendo innecesaria en el bachiller. Tal apreciación no es admisible y es preciso dotar al bachiller de una estructura que haga posible corregir determinados vicios de base, que destierre definitivamente el modelo enciclopédico. Está claro que los alumnos están tomando conciencia del sin sentido que conllevan determinados esfuerzos. Por ello, comienzan a adoptar una contestación violenta o una sumisión. Es preciso ser conscientes de que el enciclopedismo y la falta de autonomía no sólo contribuyan a que la actividad promovida en clase sea más o menos eficaz, a que favorezcan la neutralización absoluta de la filosofía mientras se dota al alumno de una ideología ante de acceder al estudio de la filosofía.

Teorías dramáticas pre-aristotélicas.

Los estudios sobre el teatro griego, como tantos otros temas de la investigación filológica están sujetos a modelos antiguos salvo las escasas noticias de Aristóteles se desentendieron del problema de los orígenes y se ocuparon de particularidades técnicas. Los filólogos han acabado por adherirse a una u otra teoría: aceptar y tratar el testimonio de Aristóteles o no. Pero por otra parte no se ofrece provecho de los datos anteriores a Aristóteles.En todas las cuestiones concernientes al teatro se suele empezar por Aristóteles. Pero antes de él, interesan las opiniones de Aristófanes y Platón, dos contemporáneos del teatro clásico. Ambos pudieron asistir a ciertos estrenos de Sófocles y Eurípides y a las reposiciones de las obras de Esquilo. Su testimonio aparte de ser de primera mano tiene otras cualidades como el aunar la visión del simple aficionado con la del auténtico entendido y reúne en una sola figura dos actividades que suelen presentarse disociadas. La de crítico y dramaturgo este último calificativo puede aplicarse a Platón. La afinidad entre dos figuras ya que ambas pertenecen al mismo círculo intelectual. Presentan notables coincidencias de lengua y estilo, la emplear un mismo lenguaje culto. Recoge muestras de la literatura y folclore populares, se interesan por temas de teoría ligüística y por los temas de la educación y la convivencia ciudadana. Los dos son críticos literarios. Ni Aristófanes ni Platón tuvieron sucesores. En la filosofía después de Platón predomina el fin práctico sobre el estético. La literatura y la filosofía se alejan y la segunda se hace cada vez mas técnica menos retórica. La tragedia desaparece ahogada por la retórica y el escepticismo. Ya no defiende la justicia porque duda de su existencia. Tampoco la comedia aristofánica tuvo herederos. Su radio de acción es más amplio más universal, sus personajes son esos hombres que Aristófanes no juzga de interés poético al ser hombres corrientes y oscuros. Y sus ideales son la filantr.

Problemas didácticos de las Matemáticas en la Enseñanza Media.

Conferencia pronunciada en la Universidad de Valencia el día 13 de febrero de 1965, en el cursillo organizado por la Sociedad Española de Pedagogía y Escuela de Formación del Profesorado de Enseñanza Media sobre el tema: Didáctica de las Matemáticas en las Enseñanzas Primaria, Media y Superior

El rol del profesor en el autoaprendizaje asistido en el contexto Greta de Burdeos.

Memoria de máster (Universidad de Barcelona, 2007). Incluye anexos. Resumen basado en el de la publicación

Así es mi profe ideal.

Se recogen nueve opiniones de alumnos y alumnas de educación primaria y secundaria a cerca de cómo es su profesor o profesora ideal.

La educación nacional española en 1964-1965.

Se publica este trabajo de la Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación Nacional, realizado en colaboración con los Gabinetes Técnicos de las Direcciones Generales del Departamento en el que, acompañado de cuadros estadísticos, se muestra el panorama de la educación en España. En este informe se destacan las nuevas medidas administrativas y docentes correspondientes a 1964-65: creación de nuevas unidades administrativas relacionadas con la enseñanza; aumento del número de efectivos del cuerpo de Inspectores de Enseñanza Primaria; creación de puestos escolares en todos los niveles de educativos; reforma de la Enseñanza Primaria, de la Enseñanza Laboral y de la Enseñanzas Técnicas, así como de los planes de estudios, de los programas y de los métodos en varios grados educativos; desarrollo de planes de perfeccionamiento del Magisterio y promulgación de un nuevo régimen de retribuciones para todos los funcionarios, incluidos los cuerpos docentes; impulso a los servicios complementarios y extraescolares; y, por último, continuación con la campaña nacional de alfabetización.

La educación nacional española en 1965-1966.

Se publica este trabajo de la Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación y Ciencia, realizado en colaboración con los Gabinetes Técnicos de las Direcciones Generales del Departamento en el que, acompañado de cuadros estadísticos, se presenta el panorama de la educación en España. En este informe, difundido por el Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, se presentan algunas de las nuevas medidas administrativas y docentes: cambio en la denominación del actual Ministerio por el de Educación y Ciencia y transformación de la estructura de sus servicios administrativos; modificaciones importantes en la Enseñanza Primaria por la ley de reforma que revisa sus reglamentos técnicos y administrativos e implanta nuevos cuestionarios; amplia reforma en los planes de estudios de distintas facultades; creación de nuevas bibliotecas escolares; continuación de la campaña nacional de alfabetización; y creación de centros provinciales de distribución de material audiovisual.

La educación tecnológica en la EGB : documento-base. Pretecnología.

Contiene: La Pretecnología en la EGB ; Introducción a la Pretecnología ; Objetivos ; Contenidos ; Niveles básicos de referencia ; Metodología ; Evaluación ; Unidades de Trabajo ; Medios materiales ; Vocabulario ; Bibliografía ; Relación de participantes

Espacio de bienvenida educativa : Vic.

Los niños procedentes de otros países deben sentirse acogidos como personas en su totalidad y deben vivir la llegada a un nuevo país con confianza y tranquilidad. Este es el objetivo del espacio de bienvenida educativa de la ciudad de Vic, que pretende dar sentido al tiempo que transcurre desde la llegada de los niños extranjeros hasta que son escolarizados. Para el correcto desarrollo de este centro es necesario que los profesores receptores conozcan la cultura del país de donde proceden las familias así como el sistema educativo en el cual han estado escolarizados anteriormente. A partir de ahí se desarrollan actividades y salidas cuya finalidad es el aprendizaje de la cultura autóctona y el descubrimiento de la propia ciudad en la que van a residir. Para concluir se recogen las opiniones de madres y responsables de los centros de enseñanza a los que los niños se han incorporado tras su paso por el espacio de bienvenida educativa.

La participación activa de los estudiantes en la formación universitaria.

Se presentan los resultados de los actos acaecidos durante la celebración de las jornadas del Tercer Curso de Verano del S.E.U. sobre el tema 'La participación activa de los estudiantes en la formación universitaria'. Las reuniones se celebraron en agosto de 1960 y a ellas acudieron numerosos universitarios españoles y miembros estudiantiles y docentes de Alemania, Irlanda, Francia, Estados Unidos, Marruecos y Méjico, que presentaron la situación actual de la Universidad en sus respectivos países. Las principales ponencias y comunicaciones presentadas en el curso trataron sobre: la Universidad como institución, la iniciativa y la necesidad de orientación del estudiante, la enseñanza activa y la maduración del universitario, la actividad docente del universitario y la actividad colaboradora del estudiante. En cuanto al panorama internacional de la universidad, se presentaron informes varios por parte de: la Universidad alemana, la Universidad Norteamericana, la Unión Nacional de Estudiantes de Irlanda, la Universidad Hispanoamericana y las Federaciones Estudiantiles y la situación universitaria de Marruecos y la UNEM.

Ley-Marco para la ense??anza superior (26 de enero de 1976) : (Rep??blica Federal de Alemania)

Se transcribe la Ley-Marco para la Ense??anza Superior, aprobada el 26 de enero de 1976 en la Rep??blica Federal de Alemania. Esta Ley promulga disposiciones uniformes para el desarrollo del sistema de ense??anza superior y para la soluci??n de cuestiones sobre pol??tica universitaria. Es una Ley relativa a la ense??anza que recibe precedencia sobre las leyes de los L??nder. Esta Ley garantizaba a profesores y estudiantes la libertad de ense??ar y estudiar all?? donde lo desearan, as?? como el reconocimiento mutuo de los estudios y sus respectivos t??tulos. La Ley-Marco para la Ense??anza Superior creaba los instrumentos procesales para la resoluci??n de problemas respecto a: establecer los principios y directrices de procedimientos para llevar a cabo una reforma educativa de car??cter general, para conducir a la reorganizaci??n de los estudios existentes y tambi??n para proporcionar una reducci??n del tiempo necesario para terminar los estudios, que en aquel tiempo se consideraba demasiado largo; con la nueva regulaci??n se persegu??a la igualdad de oportunidades, conduciendo a una selecci??n m??s justa, en los estudios con restricciones de acceso inaceptables, mediante la introducci??n de un procedimiento de selecci??n especial orientado por el departamento; el personal docente de las instituciones de Ense??anza Superior podr??a cumplir de forma m??s efectiva sus responsabilidades investigadoras y docentes. La Ley-Marco para la Ense??anza Superior representaba un compromiso entre los derechos de los ciudadanos garantizados a nivel nacional y la delegaci??n de autoridad a nivel de los L??nder, en cumplimiento de lo dispuesto por la constituci??n alemana.

Transversalidad en la ESO : el tabaquismo.

Incluye organigramas y gráficos con el desarrollo del proyecto

Elaboración de material didáctico desde una perspectiva no sexista : memoria de trabajo 92-93.

Premio Nacional Educación y Sociedad, 1995

Evaluación de Programas de Garantía Social en Andalucía.

Evaluar la implantación de los Programas de Garantía Social en Andalucía destacando las principales dificultades encontradas. Analizar el desarrollo de los componentes formativos impartidos en los programas. Analizar si los recursos materiales y personales puestos a disposición de los programas son adecuados y suficientes. Analizar qué aspectos pueden mejorar o cambiar en los programas. 101 profesores-as que trabajan en Garantía Social en Andalucía, 25 empresarios que tienen contacto profesional con alumnos de estos programas, 3 centros de Andalucía donde se llevan a cabo programas de Garantía Social. Se analiza el marco teórico sobre la evaluación de programas socioeducativos, la formación laboral en y de la diversidad, y los Programas de Garantía Social (PGS). Se presenta un estudio descriptivo para analizar las opiniones del profesorado y empresarios implicados en los PGS. La información se obtiene a través de cuestionarios. Para el estudio cualitativo se llevan a cabo tres estudios de casos a través de entrevistas, observación no participante y análisis de documentos, y se analizan los datos mediante el análisis de contenido. Porcentajes. Se destaca la demanda que el profesorado hace de formación específica para trabajar en estos programas, y el desajuste entre los objetivos para los que han sido creados los programas y los resultados obtenidos por el momento pues muy pocos alumnos son contratados o continúan estudios. Se observa que hay escasa coordinación entre los centros-instituciones que imparten los programas y las empresas, existiendo ciertas discrepancias entre profesorado y empresarios en cuanto a objetivos prioritarios y el diseño de los programas. Se concluye la necesidad de seguir realizando estudios de casos para valorar los PGS que están implantados en la actualidad a fin de producir su posible mejora.