Estudio socio-cartogr??fico del alumnado de los dos primeros cursos de la ESO del IES Las Llamas

1) Tratar de construir una cartograf??a urbana que represente la ubicaci??n residencial del alumnado a la vez que muestre la categorizaci??n acad??mico-disciplinaria del mismo. De esa forma, se podr?? observar la distribuci??n urbana del rendimiento acad??mico y del comportamiento escolar del alumnado. 2) Ayudar al docente a construir un mapa de las interacciones existentes entre diferentes fen??menos sociales emergentes que afectan a las edades del alumnado estudiado. Dichos factores incluyen los avances en las TIC, factores culturales (m??sica y otros), la propia din??mica social del centro educativo, y los factores de ordenaci??n urbana. 3) Generar informaci??n pr??ctica (estudio de caso) sobre todos los aspectos ya mencionados, pero referida espec??ficamente al IES estudiado, de forma que pueda servir a todos los profesionales que trabajan en dicho centro. De esta forma se podr?? mejorar el conocimiento del entorno social del centro educativo. 4) Resaltar y llamar la atenci??n sobre la corresponsabilidad que en materia educativa deben asumir ciertas estructuras sociales (gestores p??blicos, responsables urban??sticos, planificadores y ciudadanos en general), con el ??nimo de explicar que su trabajo en solitario no podr?? conseguir las aut??nticas transformaciones sociales que actualmente se les exigen. 5) Crear un proceso de investigaci??n que a su vez desarrolle un proceso simult??neo de desempe??o docente enriquecedor, exploratorio y completamente ligado al entrono, realidad ambiental y vida cotidiana del alumnado real con el que el autor trabaja. 6) Reconocer factores propios del alumnado actual. Alumnado de los dos primeros cursos de la ESO del IES Las Llamas de Santander, Cantabria. El trabajo se plantea desde el paradigma de la complejidad, seg??n el cual los fen??menos educativos responden a procesos y sistemas complejos dentro de los cuales interact??an diferentes factores relacionados, imposibilitando la aproximaci??n cuantitativa. Por tanto, se hace una aproximaci??n a los fen??menos seleccionados desde una perspectiva sist??mica. Los m??todos de investigaci??n utilizados corresponden al paradigma metodol??gico cualitativo. Se emplea tambi??n una metodolog??a etnogr??fica e investigaci??n-acci??n. En un segundo nivel metodol??gico, se establecen cinco categor??as de alumnos, en funci??n de los datos acad??micos y disciplinarios tomados sobre ellos. Una vez catalogado todo el alumnado, se utiliza un plano de la ciudad de Santander en gran escala, sobre el que se ubica el lugar de residencia de cada alumno. Se revisan algunos componentes urbanos de influencia juvenil: la m??sica y sus componentes culturales asociados, las ciudades actuales y su papel como agentes educativos, la ciudad virtual (videojuegos, telefon??a m??vil, Internet y correo electr??nico), el centro escolar, etc. a) Coexisten infinidad de factores que influyen en el desarrollo social del alumnado: urbanos, de residencia, de status socio-econ??mico-cultural, de tendencias subculturales, de modas, etc. b) El centro educativo parece mostrar una fuerte vida social oculta y ajena a la estructuraci??n formal del mismo. c) La ciudad, su organizaci??n, ritmo de vida, estructuraci??n urban??stica y demogr??fica, parece estar bastante relacionada con los resultados acad??micos y de comportamiento escolar. En este sentido, parece ocioso plantear estrategias educativas contra el fracaso escolar que no contemplen acciones que integren actuaciones sobre el entorno urbano del alumnado. La ordenaci??n urban??stica deber??a incluir criterios educativos al planificar el futuro de las ciudades. d) Las posibilidades de influencia, en especial en lo que se refiere a la ense??anza de valores, normas y creencias, por parte del sistema educativo formal, se ven minimizadas por la fuerte y numerosa presencia de otros focos de influencia que se hacen especialmente patentes durante la adolescencia: las tendencias juveniles, los medios de comunicaci??n, el centro comercial, los iguales, la vida social urbana, etc. e) Los espacios y tiempos educativos, as?? como las normas de relaci??n social, se han multiplicado y expandido, primando la ampliaci??n de lo virtual frente a lo presencial. Entre los efectos de esta tendencia est??n la ausencia de supervisi??n adulta durante la comunicaci??n e informaci??n virtual o los cambios de pautas de comportamiento y comunicaci??n social. f) Los cambios sociales est??n en permanente cambio, y los tiempos de permanencia y actualidad de las nuevas pautas son cada vez menos cortos, provocando una constante necesidad de actualizaci??n de los j??venes y de las personas que tratan con ellos. g) El fracaso o la inadaptaci??n escolar parece patente, alcanzando cifras demasiado elevadas dentro de lo que se supone normal durante el curso. Es necesario que se provoquen cambios simult??neamente en la sociedad, las familias, los docentes y los gestores educativos. El actual sistema no responde a la realidad social, est?? aislado y no puede compensar la acci??n sist??mica del resto de componentes de influencia juvenil. h) Los resultados del centro escolar est??n en funci??n de la procedencia residencial de su alumnado. Esto hace que la responsabilidad educativa sea necesariamente compartida por otros agentes p??blicos, como organismos responsables de la ordenaci??n urbana. i) Los j??venes est??n expuestos a innumerables canales de influencia, en muchos de los cuales, debido a su novedad, no pueden contar con la experiencia previa de adultos. j) El profesorado se encuentra en gran medida desamparado ante este c??mulo de factores, ya que en muchas ocasiones su propia capacidad de influencia es menor que la de otros agentes que intervienen en el sistema. La labor docente se ha convertido en una tarea compleja y aislada, ubicada en un lugar y un horario determinados ajenos a la din??mica de interacciones que la sociedad ha creado y en la que se producen los cambios a gran velocidad. A medida que este aislamiento se va afianzando, el desencuentro entre el centro escolar y la vida cotidiana del alumnado aumenta, y los problemas y tensiones entre ambos crecen. El centro escolar necesita apoyos externos para acometer estrategias de acci??n y promover soluciones, y estos apoyos deben ubicarse en aquellas zonas del sistema que tengan verdadera capacidad de transformaci??n sobre la mayor parte de los agentes implicados.

An??lisis del modelo de formaci??n del profesorado

El objetivo de esta investigaci??n ha sido ofrecer una primera aproximaci??n a las Escuelas Universitarias de Magisterio (EUM), analizando y valorando el tipo de formaci??n que proporcionan a los futuros profesores de EGB tal valoraci??n se realizar?? contrastando la realidad con un modelo pedag??gico ideal. Para la elecci??n de la muestra de alumnos se seleccionaron previamente 22 centros. De cada centro se eligieron aleatoriamente 30 alumnos de tercer curso de varias especialidades. La elecci??n de la muestra de profesores se hizo aleatoriamente constituyendo estratos seg??n sexo, capital de provincia y resto de provincia, etc. El n??mero final de profesores fue de 498 sujetos. La recogida de datos se ha realizado fundamentalmente a trav??s de encuestas aplicadas a alumnos de las EUM a punto de recibir su titulaci??n y a profesores de EGB en ejercicio. En las encuestas se recababa informaci??n sobre los siguientes aspectos: metodolog??a de ense??anza-aprendizaje, principios del aprendizaje did??ctico, relaciones profesor-alumnos, formaci??n psicopedag??gica del futuro profesor y pr??cticas de ense??anza. Cuestionario para alumnos de EUM elaborado ad hoc. Cuestionario para profesores de EGB elaborado ad-hoc. Datos estad??sticos del MEC sobre los alumnos de las EUM y sobre los profesores de las mismas. A??o 1974-75. Porcentajes. Referente a los contenidos impartidos se detecta en el curr??culo la carencia de una asignatura en el plan de estudios que agregue los conocimientos sobre la teor??a y pr??ctica del curr??culum escolar, los m??todos de ense??anza, etc. Tambi??n se echa en falta una disciplina de did??ctica que se centre en el proceso de ense??anza-aprendizaje, sus variables, su din??mica y su instrumentaci??n t??cnica. Respecto a las pr??cticas profesionales, se detecta que se descuida enormemente su programaci??n y, cuando existen, no se da verdadero apoyo durante su realizaci??n. Las EUM definen un subsistema pedag??gico muy coherente con el conjunto del Sistema Educativo general, es decir, dan un tipo de Formaci??n Profesional no acorde con las necesidades existentes sino en concordancia con lo que el sistema es. El cambio de las mismas deber??a emprenderse en tres frentes: a.- Reforma del curr??culo; b.- Reforma de los m??todos; c.- Cambio en el sistema de pr??cticas profesionales.

T??cticas y estrategias para la integraci??n : dificultades de ense??anza-aprendizaje: en particular para alumnos con s??ndrome de Down

Describir y analizar los procesos y las condiciones que intervienen en la integraci??n escolar del alumno con s??ndrome de Down. Establecer din??micas de trabajo cooperativo entre los distintos profesionales relacionados con el proceso integrador en las aulas.. Clases de preescolar de los colegios C.P. Infante Juan Manuel de Murcia, C.P. Tierno Galv??n de Molina de Segura (Murcia), Cooperativa de Ense??anza Monte-Azahar de Torres de Cotillas (Murcia).. Se presentan dos escenarios de an??lisis: 1. Aula, 2. Grupo de trabajo (profesores, apoyos externos y representantes de la investigaci??n). En el primer escenario se realiza una observaci??n participante, complementada con la toma de notas de campo y la grabaci??n en v??deo de las sesiones. Tras la lectura de las notas de campo se establecen las dimensiones de la descripci??n: contenidos, recursos, tiempo, actividad de los alumnos, entorno f??sico, funci??n del profesor y clima relacional. Con base en esta categorizaci??n, se realiza un an??lisis de los procesos que se dan en el aula. En el nivel del grupo de trabajo se realiza un an??lisis de contenido de las trascripciones literales de cada sesi??n y se procede a la categorizaci??n de las unidades de registro, estableciendo mapas conceptuales y redes sem??nticas. Se realiza un an??lisis estad??stico de las unidades y categorias, empleando los paquetes inform??ticos SYSTAC y SPSS.. Notas de campo, SYSTAC.. Tablas de frecuencias.. Los resultados se agrupan en seis grandes apartados: 1. Areas y sub??reas curriculares, 2. Tiempo dedicado a las tareas, 3. Recursos materiales empleados, 4. Participaci??n de los alumnos, 5. Supervisi??n del profesor, 6. El alumno integrado ante las tareas. La presencia de alumnos con necesidades educativas en un aula ordinaria no modifica el modo en que los profesores suelen distribuir el tiempo y horario. La ficha del libro es el recurso empleado con mayor frecuencia. El ??rea curricular menos tratada es el Descubrimiento del medio f??sico y social. En general, los profesores efect??an propuestas de trabajo comunes a todos los alumnos. Los profesores emplean un patr??n de supervisi??n para el grupo clase y otro distinto para el alumno integrado.. Se destaca la importancia de disponer de un espacio para la cooperaci??n profesional dentro del proceso integrador..

La formaci??n pr??ctica interdisciplinar de Magisterio en un entorno tecnol??gico y colaborativo

Resumen tomado de la publicaci??n

Los conceptos clave en las propuestas curriculares.

El artículo forma parte de un monográfico dedicado a conceptos clave en la didáctica de las ciencias sociales

Potenciaci??n curricular mediante el ABP : una propuesta interdisciplinaria con las TIC en cuarto de ESO

El art??culo forma parte del monogr??fico de la revista: La metodolog??a ABP

El agua modela el relieve

El art??culo forma parte de una secci??n fija de la revista dedicada a propuestas did??cticas, presentadas como material fotocopiable.

Atención a la diversidad : alumnos magrebíes.

El proyecto se realiza en el IES de Roldán, participando todos sus profesores como resultado de un seminario de formación realizado sobre el tema de la integración de los alumnos inmigrantes y el funcionamiento de las unidades de acogida. En la memoria se presentan los materiales curriculares elaborados: 'Tres niños frente al mundo', diseñado para cuarto de ESO. El material de trabajo es un artículo de prensa aparecido en El País semanal de 7 de enero de 2001 y que da título al trabajo. Con esta actividad se pretende fomentar el diálogo y la cooperación. Es una propuesta de trabajo intercultural que parte de los contenidos conceptuales del área de ciencias sociales y que pretende educar en valores como la tolerancia, la cooperación, la justicia, el diálogo y la solidaridad. El otro material es una UD, resultado de todo el proceso de formación en el que está implicado todo el profesorado del instituto. Los objetivos de la UD se alinean con los generales de etapa para cada una de las áreas de lengua, sociales, orientación, matemáticas, plástica, ciencias, educación física, francés y tecnología. Se ha evaluado la UD por áreas que han programado sus propios procedimientos y criterios de evaluación para las actividades propuestas en la UD. En la memoria se recomeinda utilizar una escala de obsservación de conductas definidas y su grado de dominio en una escala de 1 a 5.

Salud mental del ni??o entre 6 y 12 a??os : prevenci??n del estr??s y autocontrol emocional con sofrolog??a

Desarrollo del M??todo Abreviado de Relajaci??n Din??mica aplicada al Ni??o (MARDAN) mediante la realizaci??n de programas espec??ficos adaptados a cada centro de ense??anza. Se plantean como objetivos el dise??o y desarrollo en cada uno de los centros implicados de un programa de salud mental para alumnos de seis a doce a??os en base a las metodolog??as sofrol??gicas. A pesar de encontrarse en fase de recogida de datos finales, se apuntan algunas conclusiones como la utilidad del m??todo para aplicarlo a las situaciones de tensi??n de la vida cotidiana y la mejora significativa en las variables atenci??n-concentraci??n, ansiedad estado y autoconcepto emocional, as?? mismo permite concluir que el proyecto es generalizable a todos los alumnos de ense??anza primaria y secundaria obligatoria.

Incorporación de las NN.TT. en el centro de preescolar.

No consta su publicación

Deficiencias visuales y psicomotricidad : teor??a y pr??ctica

Poner de manifiesto la relevancia de la psicomotricidad en el contexto educativo, incidiendo en el tratamiento que necesitan los sujetos con d??ficit visuales. Programa de intervenci??n para sujetos con ceguera y con d??ficit visuales parciales. 28 sujetos, 14 de ellos videntes, 4 ciegos y 10 con d??ficit parciales. Edades comprendidas entre los 3 y los 6 a??os y escolarizados en centros de integraci??n y ordinarios de la provincia de Murcia. Marco te??rico, programa de intervenci??n; condiciones de la aplicaci??n; diagn??stico de los casos; tratamiento psicomotriz aplicado de forma individual; dise??o de la evaluaci??n del retraso psicomotor de los ni??os ciegos con respecto a los videntes; resultados y conclusiones. Escala de Wechsler (WPPSI) para el ??rea cognitiva; Balance Psicomotor de Pierre Vayer, Test de la Figura Humana de Goodenougf y Prueba de la Imagen Corporal de Cratty para el ??rea motriz. ANOVA mixto; T de Student; Tama??o del Efecto (Rosenthal, 1991); dise??o cuasi-experimetal: pretest-tratamiento-posttest con grupo de control y grupo experimental. 1. Aumentos significativos en las subpruebas de informaci??n, semejanzas y comprensi??n; 2. Los procesos de representaci??n y simbolismo son los que m??s se benefician del tratamiento; 3. Los resultados en el balance psicomotor fueron menos significativos pero se comprob?? la mejora en el grupo de ciegos con respecto al de los videntes, mayor en las conductas motrices de base (coordinaci??n din??mica, control postural y del propio cuerpo); 4. Los sujetos con d??ficit visuales parciales son susceptibles de mejora con tratamiento psicomotor para sujetos ciegos. Reivindicar tratamiento espec??fico psicomotor para sujetos ciegos. En los colegios es dif??cil encontrar personal especializado en ??ste ??mbito, raz??n por la cual realiza la autora una petici??n formal a la ONCE y al MEC en este sentido, vistos los efectos beneficiosos de estos programas.

Un modelo de intervenci??n psicomotriz en Educaci??n Especial : B. Aucouturier

Comprobar los efectos de un tratamiento de terapia psicomotriz en ni??os con problemas de adaptaci??n escolar y social por motivos de inadaptaci??n social. Tres ni??os con edades comprendidas entre los 11 y 13 a??os y CI entre 67-68. Observaci??n de 20 sesiones de pr??ctica psicomotriz terap??utica en base a los siguientes par??mentros: utilizaci??n del espacio, material, lenguaje, gestualidad, relaci??n con el psicomotricista y con los dem??s ni??os, nivel de comunicaci??n. WISC, bater??a predictiva de Iniz??n, bater??a de lectura de Iniz??n, balance psicomotor de P. Vayer, protocolo de observaci??n para las sesiones de pr??ctica psicomotriz. An??lisis cualitativo y an??lisis longitudinal. Apertura a la comunicaci??n y a la relaci??n. Aumento del nivel de participaci??n y disminuci??n de conductas tales como enfados, agresividad, apat??a. Descubrimiento y vivencia del placer sensoriomotor. Aumento de las posibilidades motrices. Mayor autonom??a emocional. La pr??ctica psicomotriz en su vertiente terap??utica es altamente beneficiosa en los ni??os con problemas de adaptaci??n social y escolar, debido a la din??mica de cambio que realiza en la personalidad del individuo, favoreciendo la adaptaci??n al medio que le rodea y logrando conductas cooperativas.

La violencia en el ??mbito escolar = La violence dans l'??cole = Violence in School

Percepciones y preocupaciones del profesorado con respecto a la violencia en la Educaci??n Secundaria y a las posibilidades de la educaci??n para elaborar estrategias y alternativas v??lidas para educar en favor de la paz, la justicia y el desarrollo. 42 profesores de Educaci??n Secundaria, seleccionados en funci??n de: cobertura geogr??fica, disponibilidad y criterios de tipo pr??ctico. La investigaci??n se distribuy?? en cuatro fases, la primera de car??cter exploratorio y de inmersi??n en la comunidad, en la segunda se realiz?? una din??mica con un grupo de discusi??n formado por educadores con circunstancias personales, profesionales y acad??micas distintas, en la tercera la realizaci??n de entrevistas pretest y selecci??n de la muestra y en la cuarta la interpretaci??n y categorizaci??n de la informaci??n obtenida de las entrevistas. Investigaci??n cualitativa de car??cter cuasi-etnogr??fico. No se puede afirmar que se disponga de un paradigma conceptual capaz de interpretar la naturaleza del problema de la violencia escolar en todas sus dimensiones. Su estudio requiere de una reflexi??n profunda sobre el alcance del problema que ponga las bases para comprender su naturaleza y gu??e el camino de la intervenci??n educativa para prevenirla; para ello es necesario multiplicar los procesos de investigaci??n y de intervenci??n que permitan acceder, de forma democr??tica y no traum??tica a su comprensi??n y erradicaci??n.

Aprendizaje cooperativo en Educaci??n Infantil : un estudio comparado de las relaciones de tutor??a y cooperaci??n en el ??rea de Educaci??n Pl??stica

Analizar las oportunidades de aplicaci??n de una metodolog??a cooperativa al aula de infantil y determinar los efectos de este tipo de metodolog??a sobre el rendimiento de los alumnos en el ??rea de Educaci??n Pl??stica.. El trabajo de investigaci??n se ha desarrollado en el Colegio P??blico Virgen del Pilar de la Estaci??n de Blanca (Murcia) El grupo-clase en el que se lleva a cabo la realizaci??n del trabajo est?? formado por 14 ni??os y ni??as del segundo ciclo de Educaci??n Infantil de entre 3 y 4 a??os de edad. Entre ellos hay una ni??a con s??ndrome x fr??gil, un ni??o ecuatoriano y otro magreb?? que habla muy poco espa??ol. Se dise??an actividades cooperativas programadas dentro de cada unidad did??ctica para ser trabajadas a lo largo de un curso escolar tanto a nivel individual como en tutor??a o de manera cooperativa en el aula. Cada lecci??n cooperativa comprende una serie de actividades que permiten el buen desarrollo y funcionamiento del trabajo. Se elaboran las unidades did??cticas con los temas y las actividades programadas para cada lecci??n. Se elaboran las fichas de seguimiento de los temas y actividades programadas con protocolos de observaci??n para el dibujo seg??n sea de trazo, de exploraci??n - representaci??n y color. Tambi??n se cumplimenta una ficha de observaci??n individual en donde se anotan, por lecciones, todas las apreciaciones que se han observado sobre la conducta: inter??s, motivaci??n, participaci??n, etc. Los datos se analizan con la versi??n 13.0 del paquete estad??stico SPSS, aplicando an??lisis de varianza univariante considerando como variables independientes la actividad y el tipo de dibujo y como dependiente las puntuaciones globales obtenidas por el sujeto en las distintas caracter??sticas del dibujo.. No se encuentran diferencias significativas en las edades descritas entre el trabajo individualizado y el trabajo cooperativo (tutor??a y cooperaci??n). El aprendizaje se realiza por la conjunci??n de varios factores: la direcci??n del educador que potencia la asociaci??n de conocimientos e ideas en el ni??o; la observaci??n del otro vinculado a aspectos emocionales por imitaci??n, sensomotrices, afectivos y de relaci??n con el entorno inmediato que confiere un estilo propio en la producci??n gr??fica infantil y el impacto de las experiencias personales que llevan la g??nesis de los factores casualidad, imitaci??n y necesidad motriz presentes en sus representaciones. El ni??o coopera con el otro desde la concepci??n de observaci??n-imitaci??n, pero no desde el ??mbito del razonamiento que requiere un proceso de desarrollo diferente a nivel mental, que no se ha producido en el ni??o de estas edades..

Errores en lectura oral en sílabas : ensayo de estudio experimental en cuarto curso de EGB.

Estudiar los errores más frecuentes cometidos por los 'malos lectores', qué tipo de error y cuál es su frecuencia. 73 varones y 75 mujeres del cuarto nivel de EGB de las provincias de Ávila, León, Madrid, Salamanca, Valladolid y Zamora. Los centros estatales están representados por 76 alumnos y los no estatales por 72. Estudio en el que se analizan los errores cometidos por niños de diferentes niveles educativos en la lectura de sílabas, palabras y textos. Para realizar el estudio se paso a los alumnos una prueba analística de lectura oral llamado TALE. Esta prueba está estructurada en dos partes bien definidas: subtest de lectura y subtest de escritura. El subtest de lectura consta a su vez de dos series de pruebas, una para evaluar la competencia en lectura oral y otra para determinar el grado de comprensión en lectura silenciosa. El subtest de escritura está integrado por pruebas de copia (de sílabas, de palabras y de frases), de dictado (de un texto distinto para cada curso), y de escritura espontánea. En este estudio sólo pasaron las pruebas de lectura oral. La prueba de lectura de letras contiene en dos cartulinas las letras del alfabeto. Son presentadas en forma desordenada, en forma mayúscula y minúscula. La prueba de lectura de sílabas consta de 20 sílabas, elegidas teniendo en cuenta las posibles combinaciones de letras que figuran en el castellano. En la prueba de lectura de palabras se incluye el máximo de combinaciones posibles representantes. Presentan cincuenta vocablos: de una hasta cinco sílabas por palabra. Estas tres pruebas son comunes para cualquier curso de los cuatro primeros de nuestro sistema educativo. En cambio, la prueba de lectura de texto se nos presenta con tres textos distintos, cada uno varía respecto al otro en complejidad a medida que el grado que cursa el sujeto sea mayor. 1) El tipo de error predominante es el de sustitución. 2) No se dan diferencias apreciables por razón del sexo. 3) El error de vacilación se presenta en todas las sílabas de la prueba. 4) Todas las sílabas de la prueba tienen errores de rectificación, menos la sílaba 'lu'. En todas las sílabas, sin incluir 'lu' y 'bla' se registran errores de sustitución. Es preciso destacar el elevado número de errores de sustitución en la sílaba 'ac'. 5) las sílabas 'pla', 'bor', 'ib','dri','ed', 'pru' y 'bra' presentan errores de rotación. 6) Todas las sílabas excepto 'din' y 'ed' presentan errores de adición. 7) Se registran errores de inversión en todas exceptuando 'ac', 'os', 'lu', 'din' y 'ed'. 8) Exceptuando las sílabas'os','lu','tar','at' y 'bra' todas presentan errores de repetición.