La interacción entre ciencias y tecnología en la educación secundaria.

Por razones sociales y culturales es importante que las generaciones futuras adquieran unas habilidades y unos conocimientos básicos sobre las ciencias y la tecnología. La forma más conveniente de alcanzar este objetivo no será la separación o integración de materias. La separación tiene la ventaja de que el profesor puede ilustrar perfectamente los métodos propios de las asignaturas específicas. Desventajas: los alumnos deben encargarse de realizar esa integración sin la orientación de los profesores. Por otra parte, los profesores de ambas áreas necesitarían dedicar mucho tiempo a dar una orientación satisfactoria en este sentido. La solución de integrar asignaturas evita este último problema, pero tiene la desventaja de que los profesores tendrán dificultades para presentar los métodos de las ciencias y la tecnología , para estar al corriente de los avances en ambas áreas. Ya que las condiciones y las tradiciones locales son importantes a la hora de tomas decisiones como la señalada, pude resultar mas productivo intentar mejorar la situación actual. Para los Países Bajos, podría considerarse la posibilidad de aplicar estas opciones: en la escuela creando un departamento de ciencias y tecnología. Actualmente, la mayoría tienen departamentos independientes de cada asignatura de ciencias; a nivel nacional crear centros de ambas asignaturas de distintos ámbitos de la investigación y en la elaboración de proyectos curriculares, en programas de orientación escolar; a nivel internacional creando un programa que coordine los proyectos nacionales de mejora de la enseñanza de ciencias y tecnología en los campos del desarrollo curricular, investigación y aplicación.

El razonamiento científico en un currículo de ciencias integrado.

Un currículo de ciencias integrado serán adecuado a los actuales cambios sociales y educativos en la medida que haga transparente la racionalidad en la que se basa, refleje la complejidad y multiplicidad de la realidad, explicite el debate de valores en conflicto que subyace a los impactos de la ciencia y la tecnología y, finalmente aúne a los individuos y a la sociedad de recursos y estrategias para abordar racionalmente los problemas que sin duda surgirán del actual, proceso de cambio. De todo ello se deduce que: la cultura científica debe ser un bien tangible en la valoración de las sociedades postindustriales, del mismo modo que lo es el índice de población que lee periódicamente obras literarias, la cultura científica debe tener un ubicación en el sistema educativo, más allá de la mera divulgación de temas científicos, debe concretarse en contenidos específicos que enlacen teoría y práctica con sus impactos en la vida de las personas y de las sociedades; la forma más correcta de presentar estos contenidos es mediante estrategias que posibiliten los distintos niveles de integración en su aprendizaje. Esta integración no debería ser un fin en si mismo, sino ser el modo en que mejor se explicitan los valores, principios y procedimientos de la racionalidad científica. Esta última no es absoluta y debe construir niveles de la enseñanza obligatoria, como elaboración personal de cada estudiantes, el fin último de la racionalidad científica es posibilitar una comprensión fundamentada, crítica y argumentable del mundo y sus problemas.

La valoración del aprendizaje al servicio de la innovación en la enseñanza de las ciencias.

El tema principal es la validez y valoración del aprendizaje formativo, que son centrales para la mejora del aprendizaje. Estas discusiones preparan el terreno para una sección que considera el tema más importante la valoración del aprendizaje en la mejora de la enseñanza., que tiene tres funciones principales en la enseñanza: calificar los resultados individuales de los alumnos a efectos de certificación; calificar los resultados de grupos, clases o centros para objetivos políticos amplios; asistir a la enseñanza-aprendizaje. La valoración del aprendizaje por los profesores puede ser trascendentes y fiable y puede jugar un papel significativo en el aprendizaje formativo de los estudiantes. En suma, existen nuevas y estimulantes posibilidades para la mejora de los niveles de la enseñanza de ciencias a través de iniciativas en valoración del aprendizaje. Sin embargo, estas no pueden ser de ayuda si se implantan aisladamente de otros cambios. Deben formar parte de un programa coherente, en el cual el currículo, pedagogía, formación del profesorado y sistemas públicos de administración y certificación se reestructuren sobre la base de un acuerdo común sobre los fines y métodos de la reforma.

El enfoque de estudio de caso en el proyecto sobre la enseñanza de ciencias, matemáticas y tecnología (SMTE) de la OCDE.

El estudio internacional consistió en veintitrés estudios de casos de trece países. Cada país cuenta con un estudio, a excepción de Noruega y Canadá (con dos cada uno) y Estados Unidos (con ocho). En conjunto los veintitrés cubrían innovaciones en la enseñanza de las asignaturas de matemáticas, ciencias y tecnología. Algunos se centraron en el aula, otros a nivel estatal. En algunos casos se aspiraba a un cambio sistémico en otros, en asuntos específicos. Pero es un proyecto muy complejo. La primera fase fue obtener informes de los países miembros sobre las innovaciones fundamentales en estas asignaturas. La segunda fase, estudio de casos en profundidad, sobre las innovaciones o reformas curriculares más importantes en este campo en sus países.

Aspectos clave para la innovación en la enseñanza de ciencias.

Existen tres temas importantes: cambios del contenido disciplinar; mejora de la calidad de la enseñanza; gestión del cambio. 1õ El cambio del contenido de asignaturas ha sido tratado por discusiones sobre ciencias integradas y la relación entre ciencia y tecnología. De todo ello, se deduce la necesidad de trabajar en tres aspectos de la innovación del contenido disciplinar y encontrar un equilibrio entre un mejor contenido disciplinar , inclusión del contenido en contextos prácticos y sociales e introducción de elementos de tecnología. Estos tres aspectos son importantes en cada nivel de la enseñanza de ciencias, no reducirlo sólo a primaria y secundaria; El 2õ tema, se trata de enseñar mejor, de mejorar la calidad. En suma, el desarrollo de programas donde la evaluación formativa sea una parte integral, exige mucho esfuerzo, pero es esencial en el camino hacia una enseñanza de las ciencias para todos; El 3õ tema, la gestión del cambio no ocurre en enseñanza sino en sanidad. Existe mucha experiencia de cambio en educación, pero no está relacionada con la experiencia en ningún sector de la sociedad. El cambio educativo suele ser un cambio de currículo, de programas de formación o en sistemas de reglamentación. El motor del cambio viene del cambio de seres humanos: del aprendizaje personal y después de grupo dentro de una cultura que está buscando un sentido con que dirigirse y en la que hay mucha comunicación informal. De la gestión del cambio para la innovación educativa son muy importantes: profesores, evaluación externa y la coherencia. La primera se basa en el reconocimiento de que los profesores tienen un enorme depósito de saber, aunque no esté oficialmente codificado. La comunicación entre profesores hace transferible este conocimiento; la evaluación externa debe tener pautas de comunicación claras, no sólo entre profesores, sino entre estos y los grupos externos: universidad, otras instituciones de enseñanza superior, el mundo del trabajo y el público en general. Por último la coherencia hace referencia a la organización, orden, etcétera, que hará posible unir y obtener unos resultados lógicos y coherentes.

Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS).

El objetivo de este estudio es conocer el rendimiento de los alumnos, comparar los resultados entre países y tratar de explicar las diferencias observadas en función de características de los sistemas educativos. El punto de partida es la distinción de tres niveles de currículo: currículo intencionado o lo que oficialmente se fija mediante políticas educativas, y guías curriculares a las que deben ajustarse los libros de texto para su aprobación, lo que los profesores enseñan en la práctica a sus alumnos o currículo impartido y lo que aprenden los alumnos o currículo alcanzado. Las grandes líneas surgen a partir de estos tres currículos descritos: ¿Cómo varían los objetivos de aprendizaje del currículo oficial en Matemáticas y Ciencias de un país a otro y qué características de los sistemas educativos influyen para desarrollar esos objetivos? ¿Cómo varía la puesta en práctica de unos países a otros y por qué? ¿Qué conceptos, procesos y aptitudes aprenden los alumnos? Relación entre el currículo y el contexto social y educativo. España participó en la parte central del estudio, formada por los alumnos que tenían trece años en el curso 1994-95, pertenecientes a los niveles de 7õ y 8õ de EGB. Los resultados de la media española son bajos en Matemáticas, 487 por debajo de la media internacional y en ciencias, media española 517. Aquí están en torno a la media internacional. Ello puede significar desfase en la importancia concedida a algunos aspectos del currículo internacional acordado para el TIMSS. El país con mejores resultados en ambas materias es Singapur; Corea, Japón y la República Checa obtienen también muy buenos resultados. En Matemáticas, nivel similar al de Estados Unidos y por encima de Chipre, Portugal, Irán. En Ciencias España nivel similar al de Nueva Zelanda, Hong-kong y Suiza y por encima del de Francia, Portugal, Lituania, Irán y Chipre. Este estudio pone de manifiesto que el rendimiento relativo, tanto en Matemáticas como en Ciencias, es debido a factores muy relacionados con el entorno familiar, como son la disponibilidad de recursos educativos en el hogar, el número de libros que el alumno tiene en casa y el nivel educativo de los padres. En la mayoría de los países no hay diferencias de rendimiento significativos en las dos asignaturas entre chicos y chicas, pero en España si y relación a favor de los chicos y en las tres cuartas partes de los países diferencias en Ciencias a favor de los chicos y en España también.

Comisión III : Ciencias.

Título anterior de la publicación : Boletín de la Comisión Española de la UNESCO

El centenario de la Real Academia de Ciencias : una excepcional embajada científica en Madrid.

Se celebra el centenario de la fundación de la Real Academia de Ciencias de España. Se reunieron los más celebres hombres de Ciencia del mundo entero. Hubo representantes de todo el globo, toda una embajada intelectual que durante unos días pudieron comprobar cuál era el estado de la Ciencia en España, dialogando en torno a temas científicos en conferencias y visitas que ponían de relieve la importancia científica y humana de dicha reunión. El acto de clausura corrió a cargo de los discursos de diferentes personalidades: el Jefe del Estado, el sabio Esteban Terradas, cuya conferencia versaba sobre 'Las ciencias y las armas' y por último, el Ministro de Educación Nacional, D. José Ibáñez Martín, en cuyas líneas destacó la significación espiritual de las jornadas del centenario.

¿Ciencias para el mundo contemporáneo?

Resumen basado en el de la publicación

El marco de referencia de las Ciencias en PISA 2006.

La formación científica es un objetivo clave de la educación de todos los jóvenes de 15 años, continúen o no estudios posteriores de Ciencias. El objetivo de la educación en Ciencias es la adquisición por parte de los alumnos de la competencia científica. El proyecto PISA 2006 viene marcado por la evaluación de la capacidad de los alumnos de cómo aplicar los conocimientos científicos en su vida. La evaluación del proyecto PISA 2006 se realiza en tres categorías: personal, global y social con cinco grandes ámbitos: la salud, los recursos, el medio, los riesgos y los temas frontera entre ciencia y tecnología. Se explican las características de las pruebas de evaluación, su estructura y multidimensionalidad. La escala de presentación de resultados se divide en tres grados: alto, medio y bajo.

Enseñanza experimental de las Ciencias.

1. Aplicar las técnicas de programación por objetivos y el método experimental en la enseñanza de las Ciencias en los niveles de sexto, séptimo y octavo de EGB. 2. Evaluar la aplicación de las técnicas utilizadas contrastando los resultados obtenidos según los diferentes grupos de alumnos y criticar tanto la programación como la metodología seguida. 3. Extender estas técnicas entre el profesorado mediante la organización de un curso sobre Enseñanza Experimental de las Ciencias. Se seleccionaron tres grupos de 35 a 40 alumnos de segunda etapa de EGB de tres centros diferentes de Vitoria capital. Se seleccionaron 4 unidades de cada uno de los niveles de la segunda etapa de EGB agrupados por núcleos comunes de integración con mayor incidencia en cada una de las cuatro disciplinas clásicas: Geología, Biología, Física y Química. Las unidades se agruparon en torno a 4 núcleos: integración de energía, materia, seres vivos y ciencia-técnica-sociedad. Se ha pretendido establecer una programación concéntrica a lo largo de sexto, séptimo y octavo de EGB en cada uno de los núcleos de integración. Se trató de elaborar un cuerpo de unidades programadas según las siguientes bases: definición operativa de objetivos, aplicación del método científico, integración e interdisciplinariedad. Estas 4 unidades se aplicaron a la muestra. Se evaluó el nivel de logro alcanzado en cada uno de los objetivos propuestos, contrastando los resultados obtenidos por los alumnos en estas unidades y en el resto de la materia. Bibliografía, fichas de evaluación y fichas de actividades. Comentarios subjetivos. Si bien no se alcanzaron los objetivos propuestos, sí se llegó a conclusiones prácticas de interés: 1. Se elaboró una programación por objetivos en el ámbito de las Ciencias en la segunda etapa de EGB, no obstante conviene reseñar algunas deficiencias: imprecisión en la formulación de objetivos y como consecuencia en el sistema de evaluación, poca adecuación objetivos-actividades. 2. La experiencia llevada a cabo en relación a la Enseñanza Experimental de las Ciencias aporta sugerencias a los docentes para aplicarlas en sus aulas. 3. Se formó un grupo constituido por profesores de segunda etapa de EGB con el fin de partir de esta experiencia y continuar elaborando unidades programadas en el área de las Ciencias. La didáctica de las Ciencias está reclamando una renovación profunda que deberá inscribirse en una renovación de todo el Sistema Educativo. Se impone la necesidad de establecer un reciclaje continuo del profesorado.

La disposición para el aprendizaje significativo de las Ciencias experimentales : el control de la propia comprensión.

Examinar algunas variables relacionadas con la disposición para el aprendizaje significativo en el aprendizaje de las Ciencias experimentales. Definir con mayor precisión este concepto. Comparar la comprensión de diferentes estilos como ayuda del diseño de libros de texto. Textos de libros de Física y Química de COU. Teorías de diferentes autores sobre la comprensión de textos. La memoria se organiza en capítulos: a) en los dos primeros se introducen las bases conceptuales del proceso de comprensión de los contenidos científicos, sobre los que se desarrollará el estudio de los procesos metacognitivos del control de la comprensión; b) se estudia el papel de los conocimientos de los que se aprende una materia científica, analizando la teoría del esquema; c) síntesis de los elementos más importantes del modelo de comprensióon de textos de Kintsch y Van Dijk y de algunos otros trabajos; d) se abordan problemas metacognitivos; se pasa revista a los estudios sobre el control de la comprensión, realizados con materiales escritos de carácter general; e) marco teórico, tanto cognitivo como metacognitivo, para estudiar cómo controlan su propia comprensión los alumnos de Bachillerato y COU cuando leen textos científicos. Los alumnos procesan la información científica sin ser conscientes de las propias dificultades de comprensión. Los alumnos son conscientes de dificultades en la propia comprensión, pero no quieren o no saben tomar medidas correctoras, resignándose con una comprensión deficiente. También regulan con frecuencia, deficientemente, su propia comprensión de los textos científicos porque imponen esquemas inadecuados para la información que están procesando, y no son sensibles a desajustes entre los requerimientos de las casillas del esquema y la información con la que se rellenan. Tanto la capacidad de evaluar, como la de regular adecuadamente la comprensión de la Ciencia mejoran con los cursos. La capacidad de controlar la propia comprensión aparece muy débilmente relacionada con las medidas tradicionales del rendimiento académico. Aparecen indicios de que la relación entre la capacidad de controlar la propia comprensión y el rendimiento académico, de acuerdo con las calificaciones tradicionales, es curvilínea.

Aprender a aprender usando las TIC en el aula de ciencias.

El artículo forma parte de una sección monográfica dedicada a la competencia de aprender a aprender y la autorregulación del aprendizaje.

Currículum para el siglo XXI : hacia la formación de un profesional que piensa, descubre su mundo y transforma su realidad.

Lograr una definición clara del currículum adecuado para el próximo siglo, congruente con una concepción de ciencia con visión humanista. Premisas de partida: 1) la Educación Superior juega un papel central en la formación del potencial científico del país, y en ella al docente le corresponde un papel de suma importancia. 2) El desarrollo del potencial científico y tecnológico, debe estar vinculado a la solución de las necesidades socioeconómicas objetivas globales de la sociedad. 3) El docente debe estar capacitado para la investigación como respuesta a las necesidades de desarrollo del conocimiento científico. 4) El desarrollo científico debe ser pensado de cara al futuro, y abarcar los graves problemas actuales que afronta la sociedad de hoy. 5) El énfasis de la formación en la Educación Superior, debe estar en el método para apropiarse y sistematizar lo nuevo que existe y lo nuevo que vendrá. Formación científica en la Educación Superior. Se analizan: nuevos enfoques de la docencia superior, nueva concepción curricular, desarrollo de la actitud científica en los egresados de la Educación Superior y características de una mentalidad científica. El docente universitario deberá: poseer una formación integral, general y profunda en un campo específico del conocimiento y una formación sólida en investigación, tener dominio del método para la enseñanza de la investigación, y poseer una formación interdisciplinaria y conocimiento profundo de la teoría de la Universidad y su inserción en la realidad nacional. El currículum deberá garantizar también una combinación adecuada de formación básica general y especialización, acorde con la realidad científico-tecnológica que tiende a aumentar la necesidad y la importancia de la formación humanística. Será de gran importancia el desarrollar en los estudiantes una mentalidad científica. Proponen una organización curricular en tres niveles: 1) un primer nivel que proporciona las herramientas básicas de la investigación, con resultados previstos y con absoluta dirección del docente, quien fija las responsabilidades, los métodos y los alcances de la investigación. 2) El segundo nivel se caracteriza por el rol y responsabilidad del estudiante, que asume las tareas de investigador, con la asesoría y la orientación del docente. 3) En el tercer nivel, el estudiante asume plenamente la responsabilidad como investigador.

Ciencia, tecnología y sociedad : un estudio sobre las implicaciones sociales y científicas de la técnica.

Resumen basado en la publicación