Formación de profesores : una experiencia de elaboración y aplicación de métodos de aprendizaje cooperativo en las aulas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.

Diseñar una actividad de formación del profesorado que permita desarrollar las habilidades cognitivas necesarias para organizar un entorno de aprendizaje cooperativo. Planteamiento de hipótesis. 12 profesores de centros educativos de la provincia de Murcia, repartidos del siguiente modo: 4 profesores de Educación Infantil, 2 de Educación Primaria, 4 profesores de Educación Secundaria, 1 del Servicio de Orientación y 1 profesor del CPR. Se definen los Métodos de Aprendizaje Cooperativo (MAC), las dimensiones que los conforman y las implicaciones derivadas del análisis de las mismas. Se presentan diversos modelos de formación del profesorado para la elaboración y aplicación de un MAC: 1. Autónoma, 2. Observación y supervisión, 3. Curricular y organizativo, 4. Cursos de formación, 5. Investigación. Se lleva a cabo un proceso de formación teórica en el aula y una actividad práctica de aplicación de MAC. Durante la fase teórica se realiza un protocolo de observación en el aula y se aplica un cuestionario de evaluación de la actividad. La evaluación cuantitativa de los MAC se lleva a cabo con el paquete SYSTAT, realizando un análisis estadístico para un diseño de bloques aleatorios en el que el factor de sujetos es la variable de bloqueo y el factor secuencial de MAC la variable intersujetos. Se realiza un análisis de varianza de los items del protocolo de evaluación agrupados en categorías y tomados como variables dependientes. Durbin-Watson. Se especifican los elementos de formación del profesorado que inciden en la elaboración de MAC: 1. Introducción, 2. Desarrollo de las dimensiones generales de los MAC, 3. Información sobre metodología observacional, 4. Actividad práctica puntual, 5. Actividad práctica generalizada. La formación del profesorado en técnicas de aprendizaje cooperativo puede alcanzarse a través de tres elementos: automotivación, formación teórica y formación complementaria en centros. El proceso formativo del profesorado se desarrolla en un aula organizada cooperativamente en la que los alumnos se enfrentan a las tareas de participar activamente en la gestión y desarrollo de su propio progreso. El profesorado, antes de proceder a la aplicación del MAC, debe configurar el aula identificando los requisitos conceptuales y procedimentales que debe cumplir el proceso formativo.

Un programa de enriquecimiento para alumnos biendotados de 5 a 7 a??os

Elaborar y aplicar el programa de desarrollo de habilidades de pensamiento: an??lisis, s??ntesis y evaluaci??n, DASE. Objetivos generales del programa: atenci??n temprana a los alumnos con alta capacidad, ofrecer al profesor un procedimiento de identificaci??n de los alumnos de alta capacidad, desarrollo de las habilidades de pensamiento, ofrecer un recurso al profesor que le permita atender a este tipo de alumnos. Se pretende, a partir de la observaci??n del programa, determinar las actividades que resultan m??s enriquecedoras a estos alumnos biendotados, es decir, aquellas en las que obtienen mayor rendimiento. La fundamentaci??n te??rica de este trabajo est?? compuesta por los siguientes conceptos te??ricos: Modelo de Buena Dotaci??n seguido en el Estudio, Definici??n de Buena Dotaci??n, Modelo de Intervenci??n Educativa, Modelo de Evaluaci??n del Programa DASE, y por los datos pr??cticos procedentes de informes sobre programas experimentales de identificaci??n y de intervenci??n educativa con alumnos de altas capacidades. Planteamiento de hip??tesis. Investigaci??n realizada en 4 centros escolares de la Comunidad de Madrid con alumnos biendotados o de altas capacidades entre 5 y 7 a??os, durante los cursos acad??micos 1995-96 y 1996-97. El estudio tiene dos partes, la primera se centra en el diagn??stico de los alumnos, y la segunda en la intervenci??n educativa dentro del aula ordinaria a trav??s del programa de enriquecimiento cognitivo DASE (??lvarez Gonz??lez, 1998). El programa piloto DASE se aplic?? durante el curso 1995-96 y su versi??n experimental se inici?? en el curso 1996-97. Con los datos recogidos se llevaron a cabo estudios descriptivos de la muestra y se aplicaron pruebas de contraste de hip??tesis con la finalidad de comprobar los efectos producidos por la aplicaci??n del programa. Se utilizaron varios grupos experimentales y de control. Se llev?? a cabo un riguroso plan de evaluaci??n de este programa para proporcionar informaci??n sobre el impacto que, las decisiones tomadas en cada una de las fases, han tenido sobre el resultado final. Variable independiente: el programa DASE; concretamente los tres tipos de habilidades que pretende desarrollar: an??lisis, s??ntesis y evaluaci??n. Variables dependientes: son los efectos del programa DASE. Para el proceso de identificaci??n de la muestra de alumnos de altas capacidades: Escalas Wechsler: WPPSI (3 a 6 a??os) y WISC-R (6 A 16 a??os); Test de pensamiento creativo de P. Torrance (forma figural, de 5 a??os a adolescencia); Cuestionario de autoconcepto de Renzulli-Smith (de 4 a 12 a??os); Un protocolo de identificaci??n dirigido a los profesores elaborado ad hoc. Para la evaluaci??n del programa DASE: Prueba de pretest; Escalas Wechsler: WISC-R; Prueba de habilidades mentales de C. Yuste (THM); Cuestionario ESPQ de Coan y Cattell. Las conclusiones refuerzan la idea de la necesidad de ofrecer a los alumnos recursos adecuados a sus capacidades. En el desarrollo de habilidades cognitivas, practicamente a todos les beneficia un nivel de exigencia ligeramente m??s alto de lo que es habitual. Los resultados logrados a trav??s de la aplicaci??n del programa, parecen en t??rminos generales, satisfactorios, a pesar de no haber alcanzado valores significativos en varias de las hip??tesis planteadas. Habr??a que trabajar con este tipo de alumnos en un contexto en el que se promueva fundamentalmente su ritmo de aprendizaje. A la hora de atender a los alumnos m??s capaces, es importante determinar el grado de buena dotaci??n, pues en funci??n del mismo se requerir?? un tipo de estrategia u otras. Se desaconseja fijar un ??nico medio de atenci??n. Se ha establecido la aceleraci??n, como forma de adaptaci??n a este tipo de alumnado. No obstante la diferenciaci??n educativa exige arbitrar formas de atenci??n espec??ficas en cada caso y esto se traduce en estudios personalizados y adaptaciones curriculares, en profundidad y en extensi??n, en aquellas ??reas en las que se ha manifestado las altas capacidades. Se presentan propuestas relacionadas con los alumnos, los contenidos, la escuela y los profesores, la administraci??n educativa, y la investigaci??n. En este ??ltimo caso, ir??an encaminadas al perfeccionamiento del programa DASE y a su experimentaci??n en entornos diversos adem??s del aula ordinaria. Futuras l??neas de investigaci??n se orientar??an en la l??nea de mejorar el diagn??stico y hacerlo m??s operativo. En cuanto a la intervenci??n, el prop??sito es continuar el estudio del programa DASE comprobando sus efectos en situaciones distintas a las que se han experimentado en esta investigaci??n. Se ha llegado a la intervenci??n en segundo curso de primaria. Los estudios inmediatos que se ha proyectado llevar a cabo contemplan la atenci??n a los alumnos biendotados desde el primer curso de preescolar.

La clase comunicativa : una estrategia para una enseñanza de calidad.

Analizar los materiales didácticos escritos que se dan a los estudiantes, ya sean libros de texto, software educativo u otros, y que constituyen modelos de comunicación científica que ellos reciben. Identificar sus principales características y evaluar su coherencia con relación a la epistemología de la ciencia y al desarrollo cognitivo de los estudiantes; analizar las principales dificultades de los estudiantes al elaborar dichos tipos de textos, incidiendo especialmente en los aspectos relacionados con la estructura del texto y con la relación entre el contenido y la expresión de las ideas; identificar estrategias didácticas orientadas a promover que el alumnado aprenda a leer y a comunicarse por escrito en las clases de ciencias; experimentar estas propuestas en aulas de primaria y secundaria y con futuros profesores, y evaluar si su aplicación mejora la calidad de los textos elaborados y del conocimiento científico construido; identificar indicadores de calidad de la enseñanza de las ciencias. Las hispótesis fueron: 1. Si se quiere enseñar una ciencia acorde con los planteamientos epistemológicos actuales, es necesario dar mucha importancia a la mejora de la comunicación entre los componentes del aula y a la compresnión de los materiales didácticos utilizados. 2. Es posible mejorar el aprendizaje de los estudiantes si aprenden a utilizar distintos patrones lingüísticos: describir, definir, comparar, hipotetizar, justificar, argumentar, etc., en la clase de ciencias. 3. Si se saben utilizar los distintos patrones lingüísticos se potenciarán las habilidades cognitivas necesarias en la construcción de conocimientos científicos. 4. El aprendizaje de los distintos patrones lingüísticos será significativo si se realiza en las clases de las diferentes asignaturas del currículo, ya que adquieren relevancia cuando contribuyen a configurar las preguntas y las respuestas de los alumnos. Por ello es necesaria una mayor coordinación entre el profesorado de lengua y de las distintas áreas para favorecer una mejor transferencia de los aprendizajes básicos. 5. Si se diseñan nuevos materiales didácticos, éstos podrán utilizarse como modelos de buenas explicaciones científicas escolares. 6. Si los estudiantes aprenden a reconocer la importancia de llegar a saber expresar sus ideas de forma que otros las entiendan, a anticipar y planificar las acciones necesarias para elaborar buenos textos y a identificar criterios para evaluar la calidad de sus producciones, mejorarán su habilidad en el uso del lenguaje como instrumento para la creación de significados. Tres tipos de muestra: de todo el grupo, de grupos reducidos considerados significativos, de alumnos que son entrevistados previa selección por su significatividad en relación con los datos generales obtenidos. La metodología para el análisis de datos es de tipo cualitativo y está basada en un contraste continuado de tipo inductivo. Las variables son: calidad del conocimiento científico escolar, a partir de lo que los alumnos son capaces de hacer y decir o escribir reflexivamente, y de lo que llegan a compartir el profesor y los alumnos; modelos de conocimiento; identificación de los patrones lingüísticos; desarrollo óptimo de las habilidades cognitivo lingüísticas de los alumnos. Los métodos de recogida de datos fueron:observaciones registradas en vídeo de la actividad de los estudiantes, entrevistas semi-abiertas, observación sistemática de algunos alumnos o de algún grupo de alumnos, grabación de clases en vídeo. Se utilizó el análisis componencial y el análisis semántico. Los resutados obtenidos nos han permitido identificar las funciones de las diferentes habilidades cognitivo lingüísticas. Las descripciones y las comparaciones permiten construir hechos científicos y las relaciones entre ellos; la argumentación y la justificación permiten proponer y validar hipótesis, en relación con un modelo previo; las explicaciones y las definiciones vinculan el modelo con los fenómenos del mundo y generan nuevas entidades, cientificas con las cuales responder pregutnas; las habilidades cognitivo lingüísticas permiten mejorar la redacción de informes de laboratorio y de los problemas; el proceso de modelización científica puede concebirse como una confluencia de los diferentes textos, gracias a los cuales se general el discurso que da sentido a las entidades científicas que se introducen en clase; los modelos científicos escolares se presentan de manera implícita en los libros de texto y no es fácil identificarlos, aunque es imprescindible hacerlo. Se ha creado un foro de reunión mensual permanente en el cual los profesores discuten las cuestiones y situaciones nuevas que surgen en las clases en la enseñanza secundaria y en la universidad, en formación inicial del profesorado.

Contrastando los factores de riesgo y protectores del comportamiento inadaptado en menores : implicaciones para la prevención.

Determinar los factores protectores que incrementan la resistencia del menor para manifestar conductas inadaptadas, que permitan extraer conclusiones que orienten las intervenciones, recabando información sobre las diversas variables dinámicas (déficits y disfunciones en el aprendizaje, cogniciones, socialización y adquisición de destrezas), y estáticas (patología) . 380 menores entre 10 y 16 años: 180 de primaria, 88 en colegios de alto riesgo y 92 en colegios de bajo riesgo; 200 de secundaria, 90 en colegios de alto riesgo. Respecto al contexto social, el 33,8 por ciento presentaba indicios de inadaptación familiar. Las evaluaciones mediante baterías de cuestionarios, en pases colectivos, se llevaron a cabo por técnicos del grupo de investigación a lo largo de 4 días con dos sesiones cada uno de 40 minutos en cada centro educativo.. Cuestionario de autoconcepto AFA-4 (Musitu, García y Gutiérrez, 1997), 'Trait Meta-Mood-Scale' (TMMS) (Savoley y otros, 2002), Cuestionario de Habilidades Sociales (Goldstein y otros, 1989), Escala de Locus de Control de Rotter (1966), Batería de Socialización (BAS-3) (Silva y Martorell, 1989), Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI) (Hernández, 2002), Escala de Afrontamiento para adolescentes (ACS) (Frydenberg y Lewis, 2000), lista de Comprobación de Síntomas (SCL-90-R) (Derogatis, 1977; 2002), Medida del comportamiento inadaptado, Medida de los grupos de riesgo social y riesgo familiar. Aspectos analizados: El factor riesgo social media la socialización al igual que el factor riesgo familiar, pero sus efectos son independientes. Los menores de alto riesgo tienen un perfil negativo de socialización derivado de un peso mayor en las escalas inhibidoras de la socialización, retraimiento y de uno menor en las facilitadoras, autocontrol y consideración por los demás. Los menores socializados en un ambiente familiarmente inadaptado apuntan una dirección de socialización negativa al pesar más en las escalas inhibidoras de la socialización, retraimiento y ansiedad-timidez, y menos en las facilitadoras, consideración hacia los demás y autocontrol. En relación a la adaptación: los menores del grupo de riesgo alto presentan una inadaptación personal y social caracterizadas por la infravaloración ,el miedo,la culpabilidad, y el descontrol y la restricción social; la inadaptación familiar conlleva problemas de autodesajuste y desajuste disociativo, baja implicación escolar y mayor emisión de conductas disruptivas en el aula. Sobre la patología: el factor riesgo social explica el perfil patológico de los menores de alto riesgo, caracterizado por la inferioridad, inseguridad, falta de motivación, hostilidad, egocentrismo, aprensividad, agresividad, irritabilidad, y comportamiento de evitación; los menores de riesgo familiar presentan una personalidad obsesivo-compulsiva, con sentimientos de inferioridad y faltos de motivación para la integración. El factor riesgo social tiene unos efectos significativos en la inteligencia emocional, pero no así el factor riesgo familiar ni la interacción de ambos, presentado los menores de alto riesgo una menor habilidad para la evaluación y expresión de las emociones en sí mismos y en los demás, y para el control de las emociones en sí mismos. En cuanto al autoconcepto , los menores de alto riesgo social participan de una identidad social más baja que los de bajo riesgo social; los menores de familias inadaptadas se evalúan con más labilidad emocional, menos competencia social, menos adecuación familiar y menos potencial académico. Los menores de alto riesgo social tienden más al uso de estrategias de 'huida intrapunitiva', mientras que los de bajo riesgo social se orientan más al uso de estrategias de 'acción positiva'. Las habilidades sociales que el grupo de alto riesgo dispone en mayor grado son las de escuchar, expresar sentimientos, autorecompensarse, resistir a las presiones del grupo y tomar la iniciativa; los de bajo riesgo poseen más destrezas para formular preguntas, para dar las gracias, mayor capacidad para participar, pedir permiso y compartir algo. Los menores inmersos en ambientes de riesgo social y familias inadaptadas presentan rasgos de una socialización disfuncional que debería reeducarse para disminuir la vulnerabilidad de los menores ante la inadaptación y desarrollar todas sus potencialidades. Se pone al descubierto una clara relación entre inadaptación en las distintas áreas que componen el campo de actuación del individuo: personal, social, escolar y familiar. En el campo psicológico-individual se ponen de relieve carencias en el autoconcepto, los procesos atributivos, las estrategias de afrontamiento disponibles y las habilidades sociales. Es preciso generar en los menores los procesos que remedien estas carencias; estos procesos son complejos requieren de un entrenamiento de las habilidades cognitivas básicas, en la actuación conforme a las demandas cognitivas y en la empatía tanto cognitiva como afectiva. Respecto a la inteligencia emocional se ha comprobado que los menores de riesgo presentan una mayor tendencia al desajuste emocional , sin discriminar, identificar, regular o usar correctamente sus emociones. Los menores de riesgo social y familiar emiten conductas inadaptadas tanto antisociales como delictivas. La intervención educativa ha de adoptar una aproximación multimodal, que incluya diferentes modos de actuación y multinivel que integre tanto al menor como a los diferentes ámbitos en los que éste interactúa.

Dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas en los primeros años de la escolaridad : detección precoz y características evolutivas.

Se pretende enmarcar las dificultades de aprendizaje en matemáticas (DAM) dentro del contexto de las dificultades de aprendizaje, revisar de forma amplia la bibliografía sobre las DAM, tanto sus características en edades tempranas como las explicaciones causales de las mismas, desarrollar una prueba de competencia matemática de fácil aplicación y sencilla reproducción, establecer unos criterios que permitan a los equipos psicopedagógicos realizar una detección precoz que diferencie dentro de los niños con retraso en matemáticas a los que realmente presentarán en el futuro dificultades de aprendizaje, mediante un sistema de detección que no lleve consigo tener que esperar a que fallen en el sistema educativo para intervenir y constatar si en edades tempranas podemos observar alguna tipología de dificultades de aprendizaje. La muestra está compuesta por 32 niños de colegios públicos y concertados de Valladolid capital, Laguna de Duero y el sector del EOEP de Tordesillas, seleccionados de entre aquellos alumnos que, a juicio de sus tutores y profesores, podían llegar a presentar dificultades matemáticas. Se llevaron a cabo dos estudios longitudinales de dos cohortes distintas, con el fin de conocer la evolución de la competencia curricular de los niños de Educación primaria en función de que presenten o no dificultades de aprendizaje, combinando el diseño transversal y el diseño longitudinal. Los instrumentos utilizados son la guía de observación del tutor y una prueba PRECUMAT con tres niveles curriculares subdividida en pruebas más específicas. Las conclusiones obtenidas apuntan a que los profesores son buenos jueces a la hora de determinar si un alumno presenta DAM, el grupo de niños con DAM presentaban al inicio de ciclo una ejecución inferior a la de los niños normales en la puntuación total de competencia curricular y en cada una de las subpruebas, la asociación entre dificultades matemáticas y competencia lectora baja se observó en el 37,5 por ciento de los casos; además será necesario prestar especial atención a las niñas en edades tempranas, ya que su mejor rendimiento en lectura podría impedir descubrir su DAM por sus profesores. Se ratifica la existencia de efecto Matthew (los niños con buenas habilidades lectoras desarrollan otras habilidades cognitivas) y no se ha probado la relación entre las dificultades de aprendizaje y los déficits visoespaciales o lingüísticos.

Evaluación del potencial de aprendizaje de los deficientes mentales y mejora de su rendimiento.

Partiendo de la teoría de R. Feuerstein, se pretende demostrar que la estructura cognitiva de los deficientes mentales es suceptible de modificación. En particular, se trata de comprobar: 1) si se produce modificación de las habilidades cognitivas de sujetos deficientes, culturales y orgánicos, tras un breve periodo de entrenamiento, utilizando como instrumento del programa de entrenamiento algunas escalas del WISC; 2) si se produce en un conjunto de habilidades cognitivas en un grupo de sujetos deficientes culturales tras un año de entrenamiento con el programa MAMM 2. Primer experimento: 39 niños deficientes de ambos sexos (20 orgánicos 19 culturales), de edades comprendidas entre los 10 y 15 años y CI entre 50 y 70. Segundo experimento: 3 niños con carencias culturales de 6 años de edad y CI menor de 90. Primer experimento: se define como variables independientes el tipo de deficiencia (cultural u orgánica) y la ausencia o no de programa de entrenamiento. La variable dependiente queda definida por las puntuaciones en diversos tests. Segundo experimento: se define como variable independiente la ausencia o no de programa de entrenamiento y como variable dependiente las puntuaciones en diversos tests de habilidades cognitivas. El diseño de la investigación responde a los diseños pretest-posttest. Experimento 1: a) se observa que el entrenamiento produce una mejora en la ejecución tanto en los sujetos débiles orgánicos como en los débiles culturales; b) los débiles culturales mejoran significativamente más que los orgánicos en la segunda aplicación de la escala de historietas y en la tercera (al mes) de las escalas de semejanzas, historietas y cubos; c) la permanencia del aprendizaje es significativamente mayor en los débiles culturales que en los orgánicos; d) en relación con la transferencia de aprendizaje, los resultados son inconsistentes, aunque se observan puntuaciones ligeramente superiores en los grupos entrenados. Experimento 2: los sujetos con carencias culturales sometidos a entrenamiento con el programa MAMM 2 mejoran en razonamiento, discriminación perceptiva y aspectos manipulativos, observándose también una mayor transferencia del aprendizaje. Respecto a la permanencia del aprendizaje los resultados no son concluyentes. Los resultados de los experimentos vienen a confirmar la teoría de Feuerstein, la cual supone que es la deficiencia en el aprendizaje mediatizado la que produce un desarrollo cognitivo deteriorado. No obstante, este deterioro puede subsanarse en gran medida sometiendo a los sujetos a un entrenamiento adecuado. En definitiva, puede concluirse que la inteligencia humana puede ser mejorable, aunque todavía no están determinadas las condiciones y la perdurabilidad de esta mejora.

Aspectos cognitivos del desarrollo psicológico de los ciegos.

Objetivos generales: 1- identificar la influencia que ejerce la modalidad sensorial y el lenguaje sobre el rendimiento en determinadas tareas intelectuales; 2- dilucidar si la carencia de visión desde el nacimiento ejerce algún efecto especial sobre el desarrollo cognitivo; 3- estudiar el progreso de ciertas habilidades cognitivas a lo largo de la edad cronológica en los ciegos de nacimiento. Objetivos específicos: 1- estudiar algunos aspectos del pensamiento de los sujetos ciegos de nacimiento en los periodos de las operaciones concretas y de las operaciones formales; estudiar el papel que juega la modalidad sensorial háptica en la interacción con otros códigos y dilucidar si la carencia de visión produce una codificación más profunda (de tipo semántico) de la información. La muestra está compuesta por sujetos ciegos de nacimiento y videntes, de edades comprendidas entre los 6 y 18 años. Los sujetos ciegos procedían de los Colegios de la ONCE de Madrid y Sevilla y se encontraban en régimen de internado. Los sujetos videntes procedían de los Colegios San Fernando y Ciudad Escolar de la Comunidad Autónoma de Madrid, y también se encontraban en régimen de internado. Las variables independientes manipuladas han sido la edad cronológica, la modalidad sensorial mediante la que se recibía la información (visual o háptica) y la condición de ciego o vidente. La variable dependiente queda definida por las puntuaciones de los sujetos en las diversas tareas. Mediante la adecuada selección de la muestra se controlaron las siguientes variables extrañas: sexo, clase social, régimen de internado en una institución. El diseño experimental es intergrupo y el método de recogida de datos para las pruebas piagetianas fué el clínico. Respecto al desarrollo de las operaciones concretas, los ciegos no presentan retrasos frente a los videntes en tareas de contenido verbal, aunque sí los presentan en aquellas tareas que tienen un componente inminentemente figurativo, recuperándose este retraso alrededor de los 11 años. Por otro lado, la secuencia de desarrollo en este periodo es idéntica para los sujetos ciegos y videntes. En el desarrollo de las operaciones formales no se observa ningún tipo de retraso en los ciegos respecto de los videntes, sin embargo se da un cierto retraso en los sujetos ciegos en aquellas tareas más saturadas de aspectos figurativo-espaciales. Por último, los resultados obtenidos demuestran que la memoria a corto plazo opera con un doble código (fonémico-táctil) dependiendo de la modalidad sensorial que inicia el proceso. Quizá, la conclusión más importante que se deduce de esta investigación es que los sujetos ciegos de nacimiento no sufren alteraciones graves en el desarrollo cognitivo. Si bien se dan ciertos retrasos en algunos aspectos, estos se recuperan con prontitud.

El computador como instrumento de medición en los procesos educativos y el desarrollo cognitivo.

Dentro del contexto general del impacto que los ordenadores producen tanto a nivel social como educativo, así como la necesidad que crean de una alfabetización informática, este trabajo, situado en una línea vigotskiana, pretende comprobar si el ordenador puede utilizarse para entrenar habilidades cognitivas específicas, y en qué grado se transfieren o generalizan, o si por el contrario, el desarrollo se produce en estadios cognitivos. Estas cuestiones se comprueban con tareas de clasificación. Así mismo se exploran los efectos del material utilizado en las tareas, los conocimientos y conceptos informáticos adquiridos, actitudes hacia la escuela y el ordenador y el efecto del tamaño del grupo de trabajo en el rendimiento. 36 niños de segundo, cuarto y sexto de EGB. Diseño línea base ABA -test, tratamiento, test-. Variables independientes: tipo de actividad, tres niveles: A. Con ordenador, B. Sin ordenador, y C. Control. Tamaño del grupo: tres niveles: individual, parejas y cuartetos. Variables de bloqueo: nivel escolar: segundo, cuarto y sexto de EGB. Puntuaciones en el pretest: agrupando triadas de sujetos igualados y asignándolos aleatoriamente a los grupos experimentales. Procedimiento: Pretest, formación de tres grupos: alto, medio y bajo. Tratamiento prácticas con juegos de ordenador (grupos A y B), clasificación de los mismos (grupo A con ordenador y grupo B mediante tarjetas). Postest. Variables dependientes: actitud hacia la escuela, actitud hacia el ordenador conocimiento de los ordenadores, capacidad clasificatoria. En el posttest se elimina una prueba de clasificación y se sustituye por otra de comprensión de la inclusión jerárquica. La agrupación de sujetos derivada del pretest es adecuada. En la actitud hacia la escuela se observa un descenso en los grupos B y C. Los niños de segundo tienen una actitud más positiva. Actitud hacia el ordenador: no influye el tratamiento, ni la edad ni el tamaño del grupo. Conocimientos de ordenador: no influye el tratamiento. Las diferencias son debidas a la edad: mayores conocimientos en niños de sexto curso. El trabajo individual origina mayores conocimientos. Habilidad clasificatoria: no hay efecto del tratamiento, ni del tipo de material ni del tamaño del grupo. En las clasificaciones elaboradas durante el tratamiento se observa cierta influencia de la edad, tamaño del grupo y tratamiento. Se observa un efecto motivador del trabajo con ordenadores sobre la actitud hacia la escuela. Los datos extraídos permiten decantarse hacia la hipótesis de desarrollo de habilidades específicas frente al desarrollo por estadios evolutivos. No se observa efecto del tratamiento en el desarrollo de estas habilidades. Los autores interpretan los resultados en la línea de Leontiev (1981), el cual liga las habilidades al contexto en el que se manifiestan. Concluyen: utilidad del ordenador como factor motivador y como creador de nuevos contextos de aprendizaje.

Un estudio en profundidad sobre los efectos de la utilización de los ordenadores en el desarrollo cognitivo de los escolares.

Estudiar en profundidad la conducta de los niños que aprenden a programar, en relación con sus características psicológicas y sus habilidades cognitivas. 2 grupos de 5 alumnos cada uno, de sexto de EGB. Investigación estructurada en 3 partes. En la primera se hace una exposición del marco teórico en el que se situa la investigación, sus objetivos, el procedimiento seguido para desarrollar el trabajo experimental, y se describe el curso realizado por los niños para aprender el lenguaje de programación logo. La segunda parte está dedicada a la descripción y análisis del trabajo que han efectuado los niños durante el curso. La tercera parte trata del análisis estadístico de las pruebas de evaluación psicológicas. Para que se manifieste una mejora en las habilidades cognitivas de los sujetos, es preciso que adquieran una comprensión del lenguaje de programación similar a la que tienen los programadores expertos. Respecto a la comprensión de los aspectos sintácticos del lenguaje, se ha observado que no plantea especial dificultad para los sujetos comprender aquellos comandos que tienen una relación conceptual directa con el lenguaje natural. Al término de las 30 horas que duró el curso logo, ninguno de los sujetos ha logrado pasar del estadio sintáctico. Los niños no recuerdan cuáles son los comandos y no saben deducir exactamente las relaciones entre los parámetros de los comandos. Tampoco parece que posean los mecanismos intelectuales necesarios para lograr deducir, a través de la experimentación con los parámetros, cuáles son estas relaciones. La siguiente fase del estudio se centrara en: 1. Diseñar tareas específicas que sirvan como elementos de control del aprendizaje. 2. Seguir el aprendizaje de los sujetos de la muestra para que se conviertan en programadores expertos. 3. Estudiar diferentes grupos de edad. 4. Poner en marcha otra experiencia consistente en la actuación de los sujetos experimentales de esta primera fase como profesores o tutores de otros alumnos de sexto.

Programa de investigación en el aula : adaptación y puesta en práctica del programa de pensamiento productivo de Covington para la mejora del pensamiento creativo, razonamiento general y motivación hacia el aprendizaje en la Secundaria Obligatoria.

Insertar en el currículum de la Enseñanza Secundaria Obligatoria un programa de intervención psicopedagógica encaminado a la mejora de las habilidades cognitivas. Conocer y analizar el programa de pensamiento productivo y otros afines, con vistas a su aplicación práctica en el aula. Reelaborar dicho programa, adecuarlo para que el planteamiento y el contenido sean más significativos para el alumno. Realizar actividades complementarias encaminadas a dar consistencia a la mejora del pensamiento divergente y que sirvan para reforzar los procesos puestos en juego. Contrastar experimentalmente los datos obtenidos en los aspectos de razonamiento, pensamiento divergente y motivación hacia el aprendizaje. Divulgar los resultados obtenidos. Alumnos de séptimo de EGB del curso 1991-92 de colegios de Calahorra (La Rioja): 1 grupo experimental de 19 alumnos del C.P. 'Angel Oliván'; 2 grupos experimentales de 17 y 18 alumnos del C.P. 'Quintiliano'; 1 grupo de control de 18 alumnos del C.P. 'San Andrés' y 2 grupos de control de 35 y 37 alumnos del C.P. 'Aurelio Prud'. Con el fin de ofrecer a los alumnos de EGB materiales alternativos para incrementar la motivación, creatividad y razonamiento, un grupo de profesores seleccionó el programa Covington. Dicho programa fue revisado y se reelaboraron sus textos, contenidos y dibujos. Se construyó un cuaderno de trabajo para el alumno y se reorganizó el cuaderno para el profesor. El grupo de trabajo fue estructurado en comisiones encargadas de las distintas tareas: dibujar, reelaborar textos, enmaquetar, elaborar los cuadernos, evaluación experimental, evaluación cualitativa y elaboración de la memoria. El programa se puso en práctica durante el curso escolar 1991-92. Programa de pensamiento productivo de Covington. Los resultados experimentales no reflejan el incremento de la motivación, del razonamiento ni del pensamiento divergente de los alumnos. No obstante, los profesores constataron un gran interés y participación en las sesiones de trabajo, así como una mejora en la identificación de los problemas planteados. También se apreciaron una serie de limitaciones que entorpecen la generalización de las estrategias aprendidas en el programa, similares a las encontradas en otros programas existentes en el mercado. La labor del profesorado debe favorecer el aprendizaje y el uso de muchas estrategias. El programa merece la aprobación de los profesores participantes y lo consideran válido y de provecho para ser incluido en el currículum, sobre todo por las posibilidades que ofrece a los docentes entusiastas, a los que inquieta conseguir alumnos reflexivos, creativos y lúdicos.

Un estudio en profundidad de los efectos sobre los escolares de la introducción de ordenadores en la EGB.

Estudiar los efectos cognitivos de los ordenadores, y en particular del lenguaje Logo sobre el desarrollo de los alumnos. Averiguar cúales son las habilidades que se adquieren cuando se aprende Logo. Explorar si, efectivamente, el aprender Logo tiene efectos beneficiosos en el desarrollo cognitivo. Observar la posible relación entre las características psicológicas de los sujetos y sus habilidades cognitivas. Alumnos de quinto a septimo de EGB del C.P. Alhambra de Madrid. La elección se realiza basándose en un perfil psicológico obtenido a partir de una bateria de pruebas. 3 experiencias componen la investigación. En la primera, elaboran un programa de instrucción en Logo de 30 horas que aplican individualmente a 5 alumnos de sexto de EGB y también a un grupo. En la segunda, realizan un estudio evolutivo y longitudinal, para determinar la influencia de la edad. Estudian desde una estrategia inspirada en el método clínico de Piaget, el proceso seguido por cada sujeto en su aprendizaje de Logo. También observan el modo en que los alumnos que han aprendido Logo, actúan como profesores de chicos de un curso inferior y examinan como se produce esta enseñanza. En la tercera, como el colegio entró a formar parte del Proyecto Atenea, evalúan la conducta de los profesores del centro enseñando a sus alumnos el lenguaje Logo. 5 ordenadores marca Olivetti (modelo M19 compatibles), impresora, 2 pizarras, programas Logo elaborados por software de base, pruebas psicológicas, método directo de instruccion.. Fichero ECO, registro. 1. Aportan: los criterios y los índices empleados para el análisis de las tareas, y el estudio de la ejecución de tareas geométricas. 2. Las pautas para el aprendizaje de Logo son: la ejecución en modo directo y el aprendizaje de procedimientos, de subprocedimientos y de variables. 3. Distinguen dos estilos de instruir: el deductivo y el inductivo. 4. Un sujeto sometido a una instrucción deductiva aprende más y hace un mejor uso de sus conocimientos. 5. La mayor eficacia de la instruccion deductiva se debe a que facilita el aprendizaje vigotskiano. 6. Analizan la actividad de los escolares que aprenden Logo como un caso de solución de problemas. 7. Definen lo que es la actividad exploratoria inicial. 8. Los sujetos muestran diferentes estrategias en la elección de los valores paramétricos para los operadores de desplazamiento (OPD) y cambio de dirección (OPCD). Estas diferencias tienden a ordenarse siguiendo la pauta obtenida en las puntuaciones de dependencia/independencia del campo perceptivo y la capacidad mental. 9. Uno de los aspectos fundamentales en el aprendizaje del Logo es la capacidad para calcular, por ello, aportan los marcos de referencia en base a los cuales el sujeto realiza sus cálculos. 10. Ante una dificultad los sujetos retroceden en sus estrategias: aparece el tanteo y el cálculo a posteriori. 11. Consultar resultados, conclusiones y recomendaciones del estudio observacional sobre la enseñanza del Logo dentro del Proyecto Atenea, en la investigación..

Arte y lengua oral : los caminos del razonamiento en la clase de artes visuales.

El artículo forma parte de un monográfico dedicado a competencia e interdisciplinariedad en las artes

Tolerancia para la convivencia.

El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada a propuestas didácticas.- Material fotocopiable.

Replanteando la tecnología educativa.

El artículo forma parte de un monográfico dedicado a las tecnologías en la era de la globalización

Estudio de un caso : un trabajo cooperativo para conocer las transformaciones económicas del siglo XIX español.

El artículo forma parte de un monográfico de la revista dedicado a métodos para la enseñanza de las ciencias sociales