Métodos de lectura y hábitos intelectuales.

Investigar qué tipo de hábitos intelectuales desarrollan los escolares que aprenden a leer según los distintos métodos de enseñanza. 565 escolares, de ambos sexos, de colegios públicos y privados, zonas de residencia diferentes. Se dividieron en tres grupos: Primero: seguía el método global natural. Segundo: seguía el método silábico. Tercero: aprendía a leer por el método fónico. Estudio 1: para analizar la estructura factorial del cuestionario de diagnóstico instruccional. Estudio 2: para analizar qué factores discriminaban a escolares que aprendían a leer según los diferentes métodos: intelectual, lectoescritura, memoria de reconocimiento, memoria de evocación. Estudio 3: se utilizó un diseño factorial 3x2x2. Las variables independientes: a. Método de enseñanza de lectura: global natural, silábico y fónico; b. Tipo de texto escrito: descriptivo narrativo; c. Tipo de presentación del texto: presente y ausente. Variables dependientes: dar título al texto leído, capacidad de resumen, extracción de ideas principales y dar respuesta a cuestiones específicas. Test de inteligencia Lorge-Thorndike. Pruebas elaboradas ad hoc: prueba de ordenación de frases, de comprensión lectora de texto narrativo y expositivo, de diagnóstico instruccional de la lectura, dibujo-palabra, de comprensión de órdenes escritas, de memoria de reconocimiento, de memoria de evocación, de discriminación perceptiva, de discriminación de palabras carentes de significado. Los métodos de lectura se diferencian entre sí según el énfasis que conceden en el inicio del aprendizaje a la decodificación del significado o del significante. El método global-natural se caracteriza por trabajar los procesos de 'arriba a abajo' en la enseñanza de la lectura (decodificación del significado). Los métodos silábico y fónico se caracterizan por trabajar los procesos de 'abajo a arriba' (decodificación del significante). El método global-natural se asocia más al factor intelectivo y los métodos fónico y silábico, más al factor de lectoescritura y al de memoria. Las capacidades del tipo productivo son más propias de los sujetos que aprenden a leer por los métodos fónico y silábico, mientras que los hábitos intelectuales de tipo más productivo se desarrollan más en los sujetos que aprenden a leer por el método global-natural. En general, los sujetos que aprenden a leer por el método global-natural muestran un mayor rendimiento en la capacidad de resumir un texto, en las habilidades de poner un título, resumir y extraer las ideas principales. Se evidencia que con el método global-natural, se obtienen resultados más deseables en relación con los objetivos educativos, ya que los sujetos consiguen dominar las habilidades que se le transmiten (aspectos reproductivos) y también llegan a transferir los aprendizajes adquiridos a otras situaciones distintas (aspectos productivos). Son los sujetos de las zonas rurales y ambientes sociales marginales los que más se benefician de las ventajas señaladas del método global-natural.

Influencia de los métodos de enseñanza en el desarrollo de los procesos léxicos.

Demostrar si los métodos de enseñanza ejercen algún tipo de influencia, sobre el desarrollo de los procesos léxicos tanto en la lectura como en la escritura. Estudio 1 y 2: Sujetos: 252. Edad: 6-7 años. Pertenecen a 4 CP de zona urbana de Gran Canaria. Distribuidos: 97 de 1õ y 50 de 2õ de 1õciclo iniciados en lectoescritura con metodología global. 52 de 1õ y 56 de 2õ de 1õ ciclo iniciados en lectoescritura con metodología sintética. Dos estudios. El primero, realizado para analizar los errores en lectura en voz alta de palabras y pseudopalabras en alumnos de 1õ y 2õ de primaria siendo instruidos por distintos métodos de enseñanza de lectura. A través del análisis de errores se estudian las estrategias empleadas por los alumnos a la hora de reconocer palabras. Esto nos permite determinar de que modo los métodos de enseñanza influyen en el desarrollo de las estrategias en el reconocimiento de palabras. Se usa un diseño factorial mixto con las variables curso y método de lectura como variables intersujeto y las siguientes variables intrasujeto: 1.longitud. 2.familiaridad subjetiva. 3.Frecuencia silábica posicional (FSP). 4.Lexicalidad. Como variables dependientes: tipo de errores y errores totales al leer. Segundo estudio: analiza los errores en escritura al dictado de palabras y pseudopalabras que cometían alumnos de 1õ y 2õ de Primaria iniciados por distintos métodos de enseñanza de la lectura. Se usa el mismo diseño factorial. Modelo de doble ruta de acceso al léxico de Coltheart. Prueba de lectura dividida en 8 subtests. Prueba de escritura dividida en 8 subtest. Grabadora y registro de lectura. Estudio 1:En el análisis de errores en la lectura de palabras, se cometen menos errores en las palabras familiares que en las no familiares. En cuanto al efecto significativo de la longitud se traduce que en las palabras cortas se cometen menos errores que en las largas. La frecuencia silábica posicional presentó un efecto significativo en las pseudopalabras cometiéndose más errores en las formadas por sílabas de baja FSP. En relación a la cantidad de errores en palabras y pseudopalabras, (lexicalidad) se han cometido más errores en las pseudopalabras que en las palabras. En la lectura de pseudopalabras, no aparecen errores de tipo visual como en las lexicalizaciones. Las sustituciones, omisiones y repeticiones son los errores que más se registran dependiendo de la FSP de las pseudopalabras. Aparece el efecto del curso en que ese encontraban los alumnos, de manera general los alumnos de 1õ cometen más errores. En cuanto a la influencia de los métodos con que fueron instruidos, en relación a la familiaridad, longitud de palabra y pseudopalabras y lexicalidad los alumnos instruidos por el método global cometen, en general más errores. Se manifiesta una interacción significativa entre método de lectura x FSP. Estudio 2: En el análisis de los errores en la escritura de palabras al dictado, el efecto de la familiaridad está presente, (aunque en algunos casos mediatizados por las variables curso y método), cometiéndose menos errores en las palabras familiares. Se encuentra un efecto significativo de la longitud, en el análisis de errores en la escritura de palabras y pseudopalabras, aunque mediatizada por la variable curso y método. Los alumnos cometen más errores de lexicalizaciones al escribir al dictado pseudopalabras cortas. La FSP presentó un efecto significativo en la escritura al dictado de las pseupalabras en todos los tipos de errores analizados. Se cometen más errores de lexicalizaciones al dictarles pseupalabras de alta FSP. Los alumnosinstruidos por el método global cometieron más sustituciones al escribir pseudopalabras de baja FSP. Estos alumnos incurrieron en mas errores de sustituciones y en el total de errores al escribir pseudopalabras largas. Teniendo en cuenta la lexicalidad, se han cometido más errores de sustituciones y total de errores en las peudopalabras, por alumnos instruidos por el método global. Aparece el efecto curso: Los alumnos de 1õ cometieron más errores en conversiones, sustituciones y en el total de errores en la tarea de escribir palabras y pseupalabras. La longitud y familiaridad afecta más a los de 1õ. En cuanto a la influencia de los métodos, la relación método x curso va en la dirección de incurrir en más errores los alumnos de 1õ instruidos por métodos globales. Los hallazgos encontrados en la presente investigación demuestran que, en las primeras etapas de aprendizaje, los métodos de enseñanza ejercen una influencia en el desarrollo de procesos léxicos tanto en la lectura como en escritura.

Métodos de lectura y acceso al léxico.

Demostrar que los métodos de lectura ejercen una influencia en el acceso al léxico en un sistema ortográfico transparente. El estudio normativo estaba compuesta por 80 sujetos (42 niños y 38 niñas) de tres clases de segundo curso de Primaria, cuya edad estaba entre 6 años 11 meses y 8 años 9 meses. Los alumnos pertenecían al mismo ambiente socio-cultural de un centro público de S/C. El experimento I lo formaban 207 sujetos divididos en dos grupos: 1) 75 sujetos de primer curso (30 método global y 45 método fonético) y 2) 132 sujetos de segundo curso (65 método global y 67 método fonético). El rango de edad de la población estaba entre 6 años 3 meses y 8 años 9 meses. Del total de alumnos del método global de primer curso 17 eran niños y 13 niñas. De segundo, 31 eran niños y 34 niñas. De los alumnos de primero que habían aprendido a leer con el método fonético, 18 eran niños y 27 niñas. Respecto a los de segundo, 29 eran niños y 33 niñas. En el experimento II, la muestra fue de 203 sujetos (71 eran de primero y 132 de segundo) siendo los mismos que en el experimento I. Y finalmente en el estudio sobre análisis de errores la muestra fue de 200 sujetos ( 70 de primero y 130 de segundo). Se estructuró en dos estudios y dos experimentos. El estudio I (Estudio Normativo), extrae la muestra de palabras que se utilizarán en el resto de los experimentos y calcula la familiaridad subjetiva en las palabras seleccionadas. En el experimento I (Tarea de decisión léxica), se utilizaron variables intrasujetos e intersujetos (longitud, frecuencia silábica posicional (FSP), lexicalidad, familiaridad y método empleado para la enseñanza de la lectura, curso escolar respectivamente) que sirvieron en todos los estudios y experimentos. Como variable dependiente se utilizó el tiempo de reacción y en el experimento II ( Tarea de nombrar) se utilizó el tiempo de latencia en nombrar. En el estudio II (Análisis de errores) se utilizan las variables dependientes: errores globales, tipos de errores (conversiones, omisiones, adiciones, repeticiones...). Cuestionarios. Programa SPSS. Programa P2V del BMDP y programa APT PC System. No existe un efecto consistente del método de enseñanza sobre los TR. No obstante, en el análisis de palabras, el método ejerce un efecto principal, lo que nos sugiere una menor automatización en el acceso al léxico en los alumnos que aprenden con el método global-natural. El mayor tiempo de respuesta en la identificación de una pseudopalabra puede ser debido a que el lector realiza una búsqueda en su léxico interno que al final resulta ser infructuosa. Los alumnos, con independencia del método con el que iniciaron el aprendizaje, utilizan reglas de transformación grafema-fonema para poder leer las pseudopalabras. Son los alumnos de primero los que mayores TR tienen en el acceso al léxico y los de segundo los que mayor dominio de decodificación. La interacción entre lexicalidad y curso, indica que la primera afecta tanto a alumnos de 1 como de 2, no existiendo diferencias ni en palabras, ni en pseudopalabras entre ambos cursos. El mayor tiempo de latencia que muestran los lectores de 1 respecto a los de 2 para decodificar las pseudopalabras, manifiesta el poco dominio que los lectores de 1 tienen de las reglas de correspondencia grafema-fonema. La habilidad de los lectores de 1 del método global-natural, respecto a los del método fonético, será menor cuando tienen que decodificar una cadena de letras desconocida. Los alumnos del método global cometen más errores que los del método fonético, siendo el número de los mismos superior en las pseudopalabras. El efecto de la familiaridad y la sensibilidad a la longitud indica que los alumnos están utilizando dos rutas de lectura, la visual (palabras familiares) y la fonológica (palabras no familiares y pseudopalabras). En los primeros años de aprendizaje de la lectura, los métodos ejercen influencia en las estrategias de acceso al léxico. Cuando los alumnos empiezan a leer en una ortografía transparente, lo hacen con una estrategia fonológica cambiando con la experiencia hacia procedimientos léxicos. Con el método fonético se consigue un mayor desarrollo de la estrategia fonológica en la lectura, siendo los alumnos más eficientes en el análisis subléxico. Los alumnos instruidos con el método fonético cometen más errores fonológicos, así como omisiones en palabras. Sin embargo, los que han aprendido a leer por el método global cometen errores morfológicos en palabras y lexicalizaciones en pseudopalabras, lo que indica que los primeros utilizan la ruta fonológica y los segundos las claves visuales. En la TDL las interacciones curso-longitud en palabras, longitud-FSP-curso en pseudopalabras. En la tarea de nombrar y análisis de errores la interacción lexicalidad-curso y el efecto principal de la FSP en pseudopalabras, así como la interacción longitud-FSP en nombrar palabras y longitud-familiaridad en errores permiten validar el modelo dual de lectura en un sistema ortográfico transparente.

Errores disgráficos en relación a los métodos de lectoescritura.

1) Investigar que tipo de errores disgráficos cometen los escolares que aprenden la lecto-escritura a través de distintos métodos. 2) Averiguar con que tipo de método los escolares encuentran mayores dificultades en la adquisición de la escritura. 260 escolares del primer curso de la EGB. Grupo I, método global-natural, n=94. Grupo II, instrucción silábica, n=103. Grupo III, grupo fónico, n=63. 1) Variables referenciales-sociales: a) sexo: en el grupo del método fónico, existe un mayor número de niñas que de niños; b) zona de residencia: hay un mayor número de niños que se agrupan en la zona urbano-periférica y que han estado sometidos al método silábico; c) tipo de colegio: en los colegios públicos se registra un mayor número de niños pertenecientes al grupo del metodo silábico; d) las variables referenciales: profesión del padre, asistencia al último año de preescolar, asistencia irregular al colegio, asistencia a educación especial y repetición de curso,los grupos son homogéneos. 2) Variables intelectivas:inteligencia general. Variables dependientes: evaluación de las dificultades de la escritura, a través de los errores disgráficos. 1)Test de Lorke-Thordike para comprobar si existían diferencias en IG. 2) Prueba copia a: diseñada para comprobar si se producen errores disgráficos y que de tipo. 3) Prueba dictado A: para evaluar los errores disgráficos. 4) Prueba copia B: similar a la prueba copia A, pero de mayor dificultad. 5) Prueba dictado B: con el mismo propósito que la prueba dictado A. 1) Método global-natural: a) se presentan un mayor número de errores disgráficos durante la tarea de copia, b) en la tarea de dictado, al final del periodo de aprendizaje, se registran confusiones de letras de forma semejante. 2) Método fónico: a) en la tarea de copia, los escolares presentan un mayor número de agregados, b) en la tarea de dictado y al finalizar el periodo de aprendizaje, aparecen errores de inversiones, traslaciones y mezcla. 3) Método silábico: a) en la tarea de copia, aparecen mayor número de errores disgráficos, b) en la tarea de dictado aparecen uniones incorrectas entre palabras.. Los escolares que han sido enseñados por los métodos fónico y silábico, dominan más el aspecto reproductivo de la información, mientras que los escolares que han sido enseñados por el método global-natural, dominan el aspecto productivo de la información,somos partidarios de la adaptación del método global-natural, pues desarrolla la expresión oral y escrita, despertando actitudes favorables hacia la lectura el estudio en general. Esta investigación, centrada en la escritura, queda abierta a posteriores trabajos que sobre la dislexia resultarían de un interes indudable.

El paper del mestre : fer lectors i escriptors. 'El papel del maestro : hacer lectores y escritores'.

En la investigación de lo que tendríamos que hacer para enseñar a leer y a escribir bien a los niños que empiezan este aprendizaje, la autora propone tres ámbitos de reflexión: invitar a los niños a la comunidad de lectores y escritores, vigilar por la singularidad de cada proceso y potenciar la globalización. La práctica pedagógica que se propone permite que los niños sean lectores y escritores activos y no sólo que sepan leer y escribir.

Units pel temps. 'Unidos por el tiempo'.

El artículo nos presenta una propuesta de créditos variables de línea artística para el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria. El proyecto se basa en el trabajo, durante el curso, de un grupo fijo de alumnos, con posibilidad de algún cambio, que en la misma franja horaria haría un crédito variable de lengua catalana, uno de música y uno de visual y plástica, con el objetivo final de ponerlo en escena, con lo que se conforma un trabajo artístico global y pluridisciplinario.

La ergastenia escolar.

Elaborar una teoría de la ergastenia escolar que interrelacione los planos de la afectividad, psicomotricidad, percepción y desarrollo cognoscitivo y comprobar la validez de unos métodos y programas propuestos para llevar a cabo una reeducación en este campo. 225 sujetos (81 niños y 144 niñas) de edades comprendidas entre los 6 y los 13 años, de nivel socio-económico alto, de enseñanza privada, con un mismo nivel de escolarización y con un retraso significativo en Lenguaje y Matemáticas. Mediante un muestreo aleatorio se escogen 30 sujetos a los que se les aplica un tratamiento de reeducación. Se propone comprobar la eficacia de un método global de reeducación de unos niños con ergastenia escolar para el desarrollo de las capacidades perceptivas e integrativas respecto a 5 áreas -percepción, psicomotricidad, lenguaje, estructuración lógico-simbólica y afectividad- en el rendimiento en las materias de Lenguaje y Matemáticas. Realiza un diagnóstico exhaustivo de 6 niños en base a una batería de tests. Establece un diseño pretest-posttest con una medición al inicio del estudio y otra transcurridos dos años. Utiliza una muestra control. Realiza un estudio comparativo para el cual divide los sujetos en 4 grupos de acuerdo con la materia y la edad, y analiza los datos en base a correlaciones y pruebas de significación. Una batería de tests compuesta por 14 tests estandarizados, un cuestionario de adaptación y dos tests proyectivos. Fichas médico-psicológicas, diagnósticos neurológicos y entrevistas. Estadísticos descriptivos, correlaciones lineales y prueba de Chi cuadrado. Destaca la mejoría que experimentan los ergastenios en lectura-escritura, estudiadas globalmente, y el estancamiento que sufren en Matemáticas a causa de que el método de reeducación incide preponderantemente en los distintos aspectos del lenguaje. Concluye que el método elaborado para la reeducación de niños con ergastenia escolar cumple con sus objetivos. Plantea una prospectiva de mayor elaboración del método de maduración de las funciones perceptivas e integrativas, una aplicación del método a una muestra mayor y una definición del programa de integración de la afectividad en todos sus componentes.

Les unitats de treball aplicades a la FP. 'Las unidades de trabajo aplicadas a la FP'.

Describir las aportaciones teóricas clásicas al método de centros de interés y similares. Formar una propuesta general y concreta sobre la aplicación de esta metodología de trabajo a un centro de Formación Profesional. Resumir la experiencia realizada durante 2 años en un centro de FP concreto (ETP del Ripollès). Estudia las aportaciones teóricas a la interdisciplinariedad, un modelo de unidades de trabajo en la FP. La metodología de las unidades de trabajo se ha aplicado en todos los segundos cursos de FP1 de la 'Escola Tècnico-profesional del Ripollès' (Girona) en las especialidades de Electricidad, Metal, Administrativo y Jardín de Infancia. El sondeo de opinión se ha realizado a todos los alumnos y profesores de estos cursos. Realización de los programas de los contenidos en 4 unidades de trabajo. Distribución de las actividades de refuerzo globalizadoras. Se establece un equipo de profesores-tutores para hacer un seguimiento de la experiencia y dinamización de la actividad general. Se organizan sesiones de reciclaje metodológico para el profesorado implicado. Establece un sistema de sondeo de opinión y da conclusiones. Bibliografía. Sistema 'check-list' para recoger la opinión de la población. Tabulación y porcentajes de las opiniones. Los alumnos creen que con el sistema de unidades de trabajo se aprende más. La dinámica de actividades complementarias y de pruebas globales ha dado un sentido más coherente al conjunto de materias del curso. Los aspectos poco solucionados son: cómo se integra una unidad de trabajo, qué se ha de hacer para reforzar el sentido de la unidad de trabajo a lo largo de su desarrollo, cómo solucionar el final de una unidad de trabajo y el principio de otra, cuál es la mejor utilidad de la hoja de globalización, cómo se implican los profesores que dan pocas horas, cuándo se consigue que una prueba global sea educativa y no un obstaculo y cómo se ha de puntuar.

Catalanització de l'escola partint de les festes tradicionals. 'Catalanización de la escuela partiendo de las fiestas tradicionales'.

Identificar el niño con el entorno en que vive. Conocer y comprender las fiestas y su relación con la naturaleza según las estaciones. Conocer el folklore catalán. Crear un conjunto de sentimientos y vivencias entorno a cada fiesta. Adquirir expresiones, maneras de hablar y léxico concreto propios de la lengua catalana. La experiencia se realiza con las siguientes fiestas populares: 'la Castanyada', 'Nadal', 'Carnaval', 'Sant Jordi' y 'Sant Joan'. Elaboran un programa de actividades por áreas a partir de cada fiesta. Presentan el programa al claustro. Realización de las actividades posibles. En las clases de catalán se trabajan las fiestas de forma sistemática. Todo ello en varias escuelas de EGB. Bibliografía. Búsqueda de los orígenes de la fiesta por parte de los alumnos y adaptación a cada área. La celebración de las fiestas no ha resultado igual ni en todas las escuelas ni en todos los niveles. Las celebraciones han llegado a todos los niños, habiéndolas vivido en diferentes grados. Ha resultado más a nivel festivo que académico (trabajado por areas). Este trabajo ha sido un primer paso para llegar a la catalanización de la escuela. Las fiestas son un buen medio para catalanizar la escuela. Se encuentra en falta un apoyo por parte de los estamentos oficiales. Esta experiencia se ha podido realizar gracias a la acogida de los niños y al interés de un grupo de maestros.

L'ensenyament de l'Anglès amb l'enfocament integral. 'La enseñanza del Inglés con el enfoque integral'.

Analizar la enseñanza del inglés con un enfoque integral. La muestra consta de un grupo experimental de séptimo de EGB con 21 sujetos y un grupo control de octavo de EGB con 34 sujetos. Explica las fases del proceso de enseñanza del Inglés con el enfoque integral. Los sujetos realizan unas pruebas (escritas y orales) de Inglés antes y después de aplicar el proceso instructivo. Compara los resultados obtenidos en el grupo experimental antes y después del proceso y los resultados del grupo experimental con los del grupo control. Se han utilizado pruebas-examen ad hoc (orales y escritas) y el cálculo de medias de las pruebas. La nota media del grupo experimental ha aumentado de 2,2 a 7,09 al cabo de 6 meses. La nota media del grupo control es de 4,29. Se cree que se puede aplicar el método propuesto a escolares de EGB con plenas garantías. Es un método fácil para alumnos y profesores.

L'aprenentatge de la lectura i l'escriptura a Catalunya a través dels llibres de text. 'El aprendizaje de la lectura y la escritura en Cataluña a partir de los libros de texto'.

Descubrir como se procedía para enseñar a leer y a escribir, y los recursos empleados durante los años 1898-1923, a partir de los libros de texto publicados en Cataluña en este periodo. . 19 libros de texto para aprender a leer del nivel de iniciación editados desde 1898-1923. 4 cuadernos de escriyura editados desde 1898-1923. . Describe la situación política, socio-económica, cultural y educativa durante el periodo 1898-1923 en España y Cataluña. Explica la situación del libro de texto en Cataluña durante este periodo. Clasifica los sibros según emplean un método análitico o sintético. Describe las diferencias y semajanzas entre ellos, analizando en cada libro el contenido centrado en las conductas morales, modelo hombre-mujer, aspectos religioso, idea de patria. Hace referencia a la controversia entre los partidarios de enseñar la letra elegante y la letra clara. Hace un estudio de los cuadernos de escritura consultados. . Libros de texto. Cuadernos de escritura. . Análisis descriptivo. Investigación cualitativa. . Existe una gran diferencia entre los métodos presentados por los diferentes autores de los libros de texto, lo que nos hace pensar que había una gran disputa entre los partidarios de unos y otros. Los más numerosos son los partidarios del método global, de métodos fonéticos y de métodos constructivistas. También existen disputas entre los tipos de letra a enseñar..

Los límites de la educación en la atención de toxicómanos en una institución total.

Desarrollar el marco institucional de la educación en la comunidad terapéutica. Establecer las principales dificultades de la atención a las toxicomanías. Establecer alternativas diferentes para esta comunidad. Definir la institución como un lugar de residencia y trabajo donde un gran número de indivíduos en igual situación, aislados de la sociedad por u período apreciable de tiempo, comparten una rutina diaria administrada formalmente. Las Comunidades terapeuticas Democráticas agrupadas en tres redes: 1) Red pública, regida por profesionales; 2) Red El Patriarca, regida por ex-toxicómanos; 3) Red de Iglesias Evangelicas, Narcoon, Proyecto Hombre, etc., regida por comunidades religiosas. Se realiza un análisis institucional de la Comunidad Terapeutica tanto a nivel español como de Cataluña. Se recoge el modelo grupal de atención educativa a la comunidad terapéutica y se distingue la función educativa de la función de control y los distintos roles y funciones del agente educativo. Se especifican las distintas técnicas que aumentan la dependencia del sujeto para evitarlas durante la práctica educativa. Desde el modelo estructuralista de la pedagogia social se reflejan los aspectos que motivan al sujeto para abandonar las drogas. La observación participante en centros de las distintas redes de la Comunidad Terapeutica. El análisis de los postulados de la Comunidad demuestran que ésta sigue el discurso dominante en el ámbito médico y legislativo, dónde se habla del toxicómano como un producto del ambiente, como resultado del consumo de las substancias adictivas. Esta posición no tiene en cuenta la situación del sujeto antes del consumo. La Comunidad Terapéutica interviene en la fase posterior para aumentar la motivación para el tratamiento, la recuperación física, la reeducacion de hábitos y actitudes a corto plazo. A medio plazo se trabaja la autoeficacia laboral y lúdica, la reestructuración psicológica y el autocontrol. A largo plazo se trata la elaboración del proyecto de reinserción socio-laboral y elaboración social. Concluye que las Comunidades Terapéuticas son el único lugar dónde hay un control auténtico de la abstinencia. Los equipos de estas comunidades estan muy involucrados y motivados en la recueración del sujeto. En definitiva, se deduce que sin un alejamiento del medio ambiente personal de estos sujetos, la abstinencia es imposible.

Globalización e interdisciplinariedad en las enseñanzas medias.

El objetivo central es realizar una reflexión sobre la conveniencia de la aplicación de la globalización e interdisciplinariedad como metodología integradora de experiencias y contenidos en las enseñanzas medias. En una primera parte se abordan aspectos teóricos y psicológicos que fundamentan el uso de la globalización e interdisplinariedad. Se trata la interdisciplinariedad en la universidad y en la práctica universitaria. En la segunda parte se presenta a la sociedad y a la cultura en relación a la escuela. Se lleva a cabo un análisis de las enseñanzas medias y de los aspectos pedagógicos de la globalización e interdisciplinariedad en las mismas. Se parte de que el aprendizaje interdisciplinario supone tanto una mejor asimilación de nuevos conceptos, provenientes de fuentes diversas, en menos tiempo y con más claridad, como una reducción informativa, mediante la generalización de aprendizajes o transferencia lateral. Concluye que la globalización de los aprendizajes y la interdisciplinariedad de los contenidos se basan en una conjeturable unidad de la realidad y de la experiencia pedagógica y en una convicción psicológica de la indisociabilidad de la actividad mente-cerebro.

La educación temprana en Bebín.

Se presenta una experiencia educativa y afectiva, Educación Temprana, realizada por la Escuela Infantil Bebín, de Las Rozas de Madrid, con niños de entre cero y seis años. El proyecto se basa en la estimulación temprana de cualquier habilidad y capacidad que fomente el desarrollo físico, emocional, intelectual y afectivo del niño. Para lograr estas motivaciones se enumeran algunas de las actividades, características y objetivos, tales como el ajedrez, la pintura, la música, la psicomotricidad, el inglés, y la informática.

El lenguaje escrito : un proceso de cambio.

Resumen tomado de la publicación