Razonamiento inductivo numérico : un estudio en Educación Primaria.

Analizar la naturaleza y la evolución del razonamiento inductivo numérico en los escolares de Educación Primaria. Planteamiento de hipótesis.. Muestra 1: 297 sujetos de entre 9 y 12 años. Muestra 2: 400 sujetos de entre 6 y 12 años, todos ellos alumnos de Educación Primaria.. Primera etapa: construcción de un modelo teórico evolutivo sobre el razonamiento inductivo centrado en las series numéricas. En esta etapa se realiza un primer estudio teórico que plantea la necesidad de un modelo para estudiar el razonamiento inductivo numérico. En segundo lugar, se realiza un estudio exploratorio aplicado a la muestra 1 que confirma la viabilidad del modelo, lo orienta y permite establecer nuevas cuestiones. Finalmente, se establece el marco interpretativo y el desarrollo conceptual del modelo elaborado mediante un Análisis Didáctico del razonamiento inductivo numérico. La primera parte de esta etapa y los primeros resultados del estudio exploratorio se desarrollan en un trabajo previo (Ortiz, 1993). Segunda etapa: evaluación de la parte del modelo construido referente a Educación Primaria mediante un estudio empírico de carácter descriptivo orientado a obtener evidencias sobre la evolución de competencias inductivas y aritméticas en los escolares, y un estudio de casos para confirmar las características observadas.. Escala Acumulativa de Guttman, Escala Acumulativa de Mokken, Escala Inductiva Numérica, Análisis Didáctico.. Se observa que los escolares de menor edad utilizan esquemas como el aprendizaje memorístico de las series numéricas frente a los escolares de mayor edad que emplean esquemas prealgebraicos para la interpretación y utilización de regularidades aritméticas en series numéricas. Se constata el dominio y el uso predominante del modelo aditivo frente al multiplicativo por los escolares de Primaria. Se encuentran tres fases en razonamiento inductivo en Educación Primaria: una primera fase ordinal con estrategias inductivas basadas en la serie numérica base y en la acción de contar (6 años), una segunda fase aditiva con estrategias inductivas basadas en la adición y substracción (7-9 años) y una tercera fase multiplicativa con estrategias inductivas basadas en la multiplicación (10-12 años).. Se constata la importancia de la inducción en la construcción del número natural aunque se señala la inexistencia de un modelo teórico inductivo y se destaca la necesidad de tal modelo, sobre todo para el razonamiento inductivo numérico. Se plantean nuevas vías de investigación..

Propuesta de un m??todo de secuenciaci??n de contenidos basado en la Teor??a de Elaboraci??n de Reigeluth y Stein : validaci??n experimental para los contenidos de la F??sica en diferentes niveles del sistema educativo

Complementar la Teor??a de la Elaboraci??n de Reigeluth y Stein para adaptarla a la ense??anza de la F??sica en Educaci??n Secundaria. Se pretende, por una parte, elaborar una propuesta de modificaci??n partiendo de la necesidad de que el aprendizaje se adec??e tanto a la percepci??n de los fen??menos f??sicos como a la propia experiencia previa del sujeto y, por otra, contribuir a dotar al profesorado de esta asignatura de una metodolog??a eficaz tanto para la secuenciaci??n de los contenidos did??cticos como para la elaboraci??n de macrosecuencias instruccionales.. 341 sujetos de 14 grupos de cuarto de ESO de 5 centros de la provincia de Badajoz.. En primer lugar, se realiza una s??ntesis de la Teor??a de la Elaboraci??n de Reigeluth y Stein y se ofrecen las propuestas de modificaci??n de la teor??a junto con sus implicaciones did??cticas y las nuevas estrategias sugeridas como los mapas de experto tridimensional. En segundo lugar, se aplican estas propuestas al contexto curricular y se presentan las diferentes macrosecuencias elaborativas dise??adas para las diferentes ramas de la F??sica, adem??s de un CD-ROM con materiales did??cticos para posibilitar su utilizaci??n interactiva por parte del profesor y la ejemplificaci??n de una unidad did??ctica construida siguiendo la teor??a propuesta. En tercer lugar, se ofrece el dise??o y los resultados obtenidos en la valoraci??n experimental de una de las macrosecuencias dise??adas. Se proponen nuevas variables dependientes y se confeccionan diferentes instrumentos para evaluar la calidad de la instrucci??n en comparaci??n con secuencias tradicionales. Se dise???? una investigaci??n cuasiexperimental pretest-posttest con dos grupos experimentales (secuencia de instrucci??n basada en la Teor??a de la Elaboraci??n) y uno de control (secuencia instruccional seg??n la metodolog??a tradicional del profesor) en cada centro.. Test para el an??lisis de teor??as impl??citas, Test sobre comprensi??n de conceptos, Test de interpretaci??n de fen??menos y de aplicaci??n a situaciones cotidianas, diarios de profesor, mapas conceptuales, pruebas ad hoc tradicionales para valorar el rendimiento de los alumnos.. t de Student, programa inform??tico LXR-TEST.. La utilizaci??n en la ense??anza de la F??sica de secuencias instruccionales elaboradas siguiendo lo establecido en la teor??a de la elaboraci??n de Reigeluth y Stein mejora el aprendizaje a medio plazo de los alumnos en aproximadamente un punto sobre diez. Se se??ala que el ??nico aspecto por evaluar lo constituye la ense??anza de contenidos actitudinales que no se contemplan en la teor??a original de Reigeluth y que se abordar?? en pr??ximas investigaciones del grupo.

Las dificultades en el aprendizaje del c??lculo desde el punto de vista cognitivo

Los objetivos concretos son: analizar qu?? tipo de d??ficits muestran los ni??os con dificultades espec??ficas en el c??lculo, partiendo de los estudios cognitivos que describen los mecanismos implicados en tareas de c??lculo y especificando c??mo se deben desarrollar esos procesos; describir cu??l es el curso evolutivo que siguen estos d??ficits; estudiar qu?? factores cognitivos se relacionan con los d??ficits encontrados. 99 alumnos de educaci??n primaria de diferentes colegios p??blicos de Salamanca. El m??todo usado se basa en la cronometr??a mental, en el an??lisis de los procesos b??sicos a partir de los tiempos de respuesta a las distintas tareas propuestas. Se analizan los tiempos de respuesta a distintas tareas relacionadas con el c??lculo para inferir dos aspectos: los procesos cognitivos y estrategias que subyacen a la resoluci??n de las operaciones y la organizaci??n o representaci??n de las distintas combinaciones num??ricas en la memoria. Adem??s de los an??lisis descriptivos comparando el rendimiento de los alumnos, se lleva a cabo an??lisis correlacionales desde la l??gica de la predicci??n de los tiempos de respuesta en funci??n de distintas variables estructurales relacionadas con los procesos b??sicos de c??lculo. An??lisis de varianza, para comprobar el tipo de estrategias que utilizan los alumnos. An??lisis de regresi??n. Prueba de combinaciones num??ricas b??sicas para medir la cronometr??a mental. Prueba de activaci??n autom??tica de hechos num??ricos, para evaluar la automatizaci??n de los procesos que subyacen a las operaciones simples. Prueba de comparaci??n de magnitudes, para evaluar la velocidad del procesamiento num??rico. Prueba de operaciones multid??gitos (sumas y restas). Tareas de memoria de trabajo. Se constatan dos tipos de d??ficits: procedimentales y de recuperaci??n de hechos desde la memoria. En cuanto a los d??ficits en la recuperaci??n de hechos, se comprueba que nos se deben a un retraso sino a diferencias en el desarrollo. Se observa otro problema asociado con el concepto de valor posicional: las llevadas. Otro aspecto que se encuentra en los alumnos con dificultades es la velocidad de procesamiento. Los alumnos con dificultades tienen un rendimiento inferior en tareas relacionadas con la memoria de trabajo. Los alumnos con d??ficits espec??ficos en la recuperaci??n de hechos desde la memoria, y estos d??ficits se mantienen en el tiempo, por lo que pueden ser considerados una diferencia en el desarrollo con respecto a los alumnos sin dificultades. Se constata la evidencia de que el mundo de las dificultades espec??ficas en el aprendizaje de una de las materias instrumentales b??sicas, el c??lculo, se encuentra infradesarrollado con respecto al otro ??rea instrumental: la lectoescritura. Se afirma que se necesitan m??s estudios que profundicen en los distintos factores espec??ficos que pueden estar influyendo en estas dificultades.

Gu??a del estudiante de Historia

Gu??a dirigida al estudiante de Historia de ense??anza secundaria y de los primeros a??os universitarios. Ofrece un conjunto pr??ctico de t??cnicas de trabajo, aprendizaje, estudio y orientaci??n bibliogr??fica. Incluye sugerencias did??cticas para profesores. La gu??a est?? dividida en tres cap??tulos y dos ap??ndices. Se inicia con un repaso a la historia de la Historiograf??a, desde la Antig??edad hasta la Edad Contempor??nea. Continua con un cap??tulo dedicado a la did??ctica en el que explica las diferentes t??cnicas de lectura, subrayado, toma de apuntes, participaci??n activa, el comentario de textos, diapositivas, mapas y otros ateriales de trabajo de la clase de Historia y ex??menes de la asignatura. El tercer cap??tulo se centra en el aprendizaje de la Historia a trav??s de otros recursos distintos de los puramente acad??micos, como pueden ser excursiones a lugares representativos, visitas a museos, etc. Igualmente se anima al alumno a elaborar sus propias bibliograf??as con informaci??n de los cat??logos de las bibliotecas. Tambi??n se indican las pautas para la elaboraci??n de un trabajo de investigaci??n hist??rica, desde la selecci??n y consulta de fuentes de informaci??n hasta la redacci??n de la memoria y el sumario. El Ap??ndice 1 es una gu??a de fuentes de informaci??n generales y especializadas en Historia y Ciencias Sociales. En el Ap??ndice 2 se ofrece informaci??n general ??til como: las principales entidades de Historia de ??mbito general y local en Espa??a; una introducci??n al uso del cat??logo diccionario y de la Clasificaci??n Decimal Universal y las principales abreviaturas usadas en las fuentes de informaci??n. Queda constituida una pr??ctica gu??a de t??cnicas de trabajo y estudio de la Historia para alumnos de secundaria y primeros a??os de universidad.

Dise??o y evaluaci??n de una propuesta curricular de aprendizaje de la Geometr??a en Ense??anza Media basada en el modelo de razonamiento de Van Hiele

Dise??ar tres unidades de geometr??a plana (generalidades de pol??gonos, tri??ngulos y cuadril??teros) para el primer curso de Ense??anza Media (14-15 a??os), que permitan a los estudiantes progresar desde su nivel actual (generalmente el nivel 2) hasta el nivel 3. 128 estudiantes, todos ellos de primer curso de Formaci??n del Profesorado y de BUP. Distribuidos en 8 grupos: uno de Electricidad, otro de Electr??nica, dos de Administrativo, tres de Automoci??n y uno de Bachillerato. El origen de la investigaci??n se encuentra en las dificultades que tienen los profesores de Matem??ticas de Ense??anza Secundaria para conseguir que sus alumnos comprendan los temas que estudian, m??s all?? de la simple memorizaci??n de contenidos. El modelo de Van Hiele fue desarrollado para dar respuesta a este problema. Tal modelo se articula en torno a dos ejes fundamentales: la descripci??n de cuatro niveles de razonamiento en Matem??ticas y la propuesta de cinco fases de aprendizaje. La investigaci??n pasa por tres etapas: Planificaci??n: la primera mitad del curso 1989-90 se dedic?? a organizar y completar la informaci??n disponible, a planificar la secuencia de trabajo del equipo y a desarrollar el material que deb??a ser utilizado en la experimentaci??n. Este material consta de las unidades de la ense??anza y de dos tests. Experimentaci??n: se ha llevado a cabo en 6 grupos de primer curso de Formaci??n Profesional y en primero de BUP experimental, como parte integral de los respectivos cursos de Matem??ticas, durante su horario habitual de clase y dando las clases sus profesores oficiales, que eran miembros del equipo investigador. An??lisis de resultados: se ha analizado el desarrollo de las clases en los grupos experimentales, se ha completado la correcci??n de los tests y se han obtenido conclusiones de los mismos. En cuanto a la metodolog??a concreta de trabajo, debemos referirnos a la metodolog??a de ense??anza y a la de evaluaci??n. La elecci??n del modelo de Van Hiele como marco te??rico hace que las unidades de ense??anza dise??adas sean de tipo heur??stico, basadas en la actividad de los estudiantes y organizadas de acuerdo con las fases de aprendizaje. Pretest, posttest, test, ??tems escritos de respuesta libre, test-1, test-2. Coeficiente de escalabilidad de Buttman. Los principales resultados son las propias unidades de ense??anza. Las unidades se han elaborado para ayudar a progresar a los estudiantes desde el nivel 2 al nivel 3 de Van Hiele. Durante la experimentaci??n se observ?? que la mayor??a de los estudiantes iniciaron el curso con una adquisici??n alta o completa del nivel 1 y una adquisici??n nula o baja del nivel 2. Al final del curso se ha constatado un incremento significativo del nivel de razonamiento de los estudiantes, pues la mayor??a han logrado completar la adquisici??n del nivel 2 y s??lo unos pocos han mostrado alg??n progreso en el nivel 3.

La integración de escolares deficientes en España.

Conocer el grado de integración de alumnos deficientes de todo tipo, escolarizados en la red de centros docentes de nuestro país. Profundizar en las situaciones de integración. Estudiar los factores que inciden en la topografía social del deficiente respecto a sus compañeros de institución escolar. Se ha estudiado el ambiente socioeducativo de 1670 escolares deficientes, atendidos en un total de 42 centros. Se parte de la labor documental preparada por el SIS, que ha permitido conocer las situaciones de integración de deficientes en los sistemas escolares de los distintos países de Europa Occidental, Canadá y los Estados Unidos. Con ésta, se han podido elaborar unas escalas profesionales de evaluación del hecho de la integración que, aplicadas experimentalmente en los primeros centros estudiados, han conducido a la confección de unos posteriores baremos y homologación de nuevas escalas, válidas para todo tipo de centros, deficiencias y situaciones, por medio de las cuales se cree haber conseguido inventariar los factores que intervienen en la integración, y su catalogación como positivos, no significativos o inhibidores de la integración. La ubicación del edificio en zona urbana, residencial, periférica o en parajes alejados de toda comunicación fácil, de mera vecindad y convivencia, está condicionando fuertemente las posibilidades de integración. La simple presencia de los deficientes en el centro escolar normal provoca una apertura positiva por parte de los chicos normales hacia los nuevos escolares. Pero el bloqueo o ausencia de programas integradores, la restricción de la convivencia y la dificultad para compartir situaciones socializadoras, agotan esta predisposición inicial y sumen en la indiferencia la presencia de los alumnos diferentes. Y así se puede llegar a compartir un edificio por unos y otros, sin que se muestren indicios de integración alguno. La propuesta de Weddell de un currículum único y funcional, con los refuerzos, adaptaciones e individualizaciones precisos, permiten graduar las posibilidades de integración a partir del programa de actividades de un centro. Es preciso propiciar todo tipo de actividades extraescolares, en estancias cortas y esporádicas y utilizando las residencias y establecimientos disponibles.

La educación en Bertrand Russell : un estudio de la relevancia política de su pensamiento educacional.

Analizar las teorías político-educativas de Russell, sus motivaciones y objetivos, sus fundamentos, los métodos que propugnaba para una formación integral (del espíritu, las emociones y el intelecto) y, en última instancia, la concepción del hombre que en ellas subyace. Mostrar y comprender dichas teorías sin adscribir su obra a corrientes filosóficas determinadas ni criticarla. Planteamiento de partida: el pensamiento político y pedagógico de Russell forma un todo coherente que, dentro de las contradicciones existentes en sus escritos, cuenta con un propósito y una dirección claras.. Se actúa en dos campos de investigación paralelos y complementarios: por un lado, la línea de pensamiento de Russell, y, por otro, su propia vida como ejemplo de ese pensamiento. Tras una introducción que refleja la relavancia, originalidad, asistematismo y carácter integrador de sus ideas en la materia -poco estudiadas por otra parte-, se procede al análisis de su concepto de la naturaleza humana, sus principios rectores y cualidades. De ella parte la concepción russelliana de la educación, con una dimensión política y unos fines concretos. Seguidamente se detallan tres niveles: el conocimiento, el carácter y el sentido de la libertad. Para finalizar, se estudia la Beacon Hill School fundada por el propio Russell la cual dirigió entre 1927 y 1932, aplicando en ella su sistema pedagógico experimental.. Fuentes bibliográficas, interpretación de textos.. Análisis filosófico.. La educación russelliana es el instrumento básico para conseguir una sociedad y unos individuos que respeten los valores de la democracia, la libertad, la tolerancia y el progreso, valores que no surgen espontáneamente. A la inversa, la política debe tener como cuestión de fondo la formación de la persona. Las cualidades principales son la inteligencia, el amor y el valor, que se corresponden con las tres dimensiones de su pedagogía: conocimiento, carácter y espíritu. Comprometido, práctico y apasionado como su propia didáctica, Russell huyó, sin embargo, de los extremos, gracias a su arte para la combinación de factores: la disciplina con la libertad, los saberes modernos con los clásicos, las necesidades espirituales con las materiales, etc.. El pensamiento educativo de Russell es rico, complejo y extenso, e imposible de comprender, dado su carácter integrador, si no se analiza en todas sus facetas. A pesar del aparente asistematismo, su reflexión es clara, de objetivos y valores definidos, y puede servir de guía para afrontar el desarrollo del escepticismo y la resignación ante los graves conflictos del siglo XX..

Inquietudes socioeducativas de la Universidad de Valladolid a principios del siglo XX

Ponencia fue presentada en el X Coloquio de historia de la educaci??n celebrado en Murcia, 1998

Para todo el año : calendarios 2001, 2002, 2003, 2004.

El artículo forma parte de un monográfico de la revista dedicado a la fotografía y titulado 'pensar con los ojos'

Todo 100cia.

El artículo forma parte de un monográfico de la revista dedicado a la ciencia

Interdisciplinariedad: ni el todo ni las partes.

El artículo forma parte de un monográfico dedicado a competencia e interdisciplinariedad en las artes

Memoria hist??rica versus historia ense??ada

El art??culo forma parte de un monogr??fico dedicado a memoria hist??rica y educaci??n.

Memoria y formaci??n hist??rica : la memoria en la clase de historia

El art??culo forma parte de un monogr??fico dedicado a memoria hist??rica y educaci??n.- Resumen tomado parcialmente de la publicaci??n

No es inclusión todo lo que se dice que lo es.

El artículo forma parte de una sección monográfica dedicada a la escuela inclusiva.

Aprender a evaluarse : motor de todo aprendizaje.

El artículo forma parte de una sección monográfica dedicada a la competencia de aprender a aprender.