Estudio sobre la aplicación, desarrollo y evaluación de la LOGSE en el área de Lengua Inglesa y en Educación Primaria.

Analizar la consecución de los objetivos planteados por la LOGSE para el área de Lengua Inglesa en Educación Primaria. Estudiar las actitudes del profesorado en la docencia del Inglés y los factores que intervienen en el desarrollo de su labor. 1000 alumnos-as y 36 profesores-as de Educación Primaria pertenecientes a 31 centros de la Región de Murcia. Se establecen los criterios de evaluación de Lengua Inglesa en Educación Primaria al final de la etapa, centrándose en cinco habilidades básicas: comprensión oral (listening), comprensión escrita (reading), expresión oral (speaking), elementos básicos de morfosintaxis (use of English) y expresión escrita (writing). Se elabora la prueba de evaluación del alumnado y se procede a su validación, correlacionando las puntuaciones con las obtenidas en el aula a través de la evaluación continua y sistemática. Se elaboran y aplican cuestionarios sobre la opinión del profesorado, la percepción de éste sobre las actitudes del alumnado y sus familias y las fuentes empleadas para la elaboración del proyecto curricular. Se aplica un cuestionario para conocer la actitud del alumnado hacia la enseñanza del Inglés. Coeficiente de correlación de Pearson. Se observa que, en la mayoría de los centros, el proyecto curricular para el área de Inglés se elabora aisladamente, sin relación con otras áreas. El profesorado manifiesta que la destreza básica más trabajada es comprensión oral (listening) y la menos tratada la expresión oral (speaking). Un 89 por ciento del profesorado se encuentra satisfecho con su profesión y el 80 por ciento considera que el alumnado manifiesta interés por el Inglés y que su rendimiento es similar al obtenido en otras materias. Se observa que las fuentes más útiles para la implemetanción de la Reforma son las editoriales de libros de texto y la documentación del MEC (Cajas Rojas). Tras la aplicación de la prueba de evaluación, un 60,5 por ciento del alumnado obtiene una puntuación global positiva, observando, en todas las habilidades estudiadas, medias superiores en las niñas, especialmente en expresión oral y escrita. A partir de los resultados obtenidos, se concluye que la implantación de la LOGSE en Educación Primaria es positiva. La mayor deficiencia se observa en expresión escrita, por lo que se recomienda su tratamiento como objetivo prioritario en Educación Secundaria.

Proyecto de investigación en resolución de problemas matemáticos en el primer ciclo de la ESO.

Mejorar la capacidad del alumnado de ESO para resolver problemas de Matemáticas mediante la práctica de la secuenciación en las fases de resolución de los mismos. Fomentar una actitud positiva hacia la resolución de problemas. 558 alumnos-as y 151 alumnos-as de primero de ESO de centros de la ciudad de Valladolid. Se aplica el cuestionario REPROMASE para conocer la actitud, opinión y creencias del alumnado hacia las Matemáticas. Se realiza una evaluación inicial para conocer el nivel del alumnado y los procedimientos empleados en la resolución de problemas y se procede a la aplicación del programa de intervención, consistente en una unidad didáctica sobre iniciación al álgebra. Las variables dependientes que se miden son: comprensión verbal de problemas, empleo de gráficos o dibujos, extracción de datos, previsión de resultado, planteamiento del problema, proceso de resolución, expresión de los resultados y comprobación de los mismos. Tras la intervención, se aplican dos pruebas de evaluación, una de recuerdo y cuestionarios de autoevaluación y de evaluación del programa de intervención. Empleando el paquete estadístico SPSS, se realizan análisis descriptivos, correlacionales, de varianza y covarianza y pruebas de regresión múltiple de los datos obtenidos. Cuestionario REPROMASE. Se observa que, con el uso de una metodología basada en la secuenciación, la actitud hacia las Matemáticas se mantiene en niveles similares durante todo el curso. Se constata la efectividad del programa de intervención, observándose una mejora en el rendimiento y una reducción en el número de errores en todos los pasos del proceso de resolución de problemas. Tras la aplicación del programa de intervención se observa una mejora de actitud del grupo experimental en cuanto a las expectativas ante las Matemáticas y la metodología del profesorado.

Construcción y validación de un modelo de evaluación de la formación permanente del profesorado, fundado en el conocimiento, la colaboración y la reflexión.

Proporcionar un modelo de evaluación aplicable a las modalidades de formación permanente del profesorado. 460 profesores-as de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria de centros concertados de la provincia de Granada. Miembros del proyecto 'Visita al museo' del Colegio Dulce Nombre de María-Escolapios de Granada. Se elabora y aplica un cuestionario validado según la técnica Delfos, al que se calcula, para la consistencia interna, la theta de Carmines. Se realiza un análisis descriptivo, factorial, cluster de variables y cluster de sujetos de los datos obtenidos, empleando el programa BMDB. El modelo formativo se valida aplicándolo al proyecto 'Visita al museo' y, para la obtención de datos, se realizan entrevistas colectivas a los miembros del proyecto, observación participante y grabación en audio y vídeo de las sesiones. Los datos cualitativos se analizan empleando el programa AQUAD FIVE. Cuestionario de indicadores para la evaluación de la formación permanente del profesorado. Técnica Delfos, Theta de Carmines. A través del análisis factorial se obtienen siete conglomerados en los que se agrupan los indicadores que establecen las líneas esenciales para la construcción y aplicación de un modelo formativo. Se destaca la importancia que el profesorado otorga al diseño del programa formativo, concretamente a las características del programa, los participantes, el contexto y el entorno. Se detectan cuatro grupos de sujetos que deben recibir atención diferenciada en su desarrollo profesional: ponentes, coordinadores, participantes en cursos formativos y componentes de grupos de trabajo. Se afirma que la estructura del modelo de evaluación puede llevarse a cabo estableciendo criterios de autoevaluación basados en la reflexión colaborativa, la descripción de formas de acción encaminadas a la evaluación por colegas y procedimientos colectivos de análisis de datos para la emisión de juicios.

Evaluación del papel de la dirección y los equipos docentes en la elaboración y desarrollo de los proyectos curriculares de centro.

Producir conocimiento acerca de cómo intervienen las direcciones y equipos docentes en la elaboración y desarrollo de los proyectos curriculares de centro, tomando como focos de atención las estructuras de participación, los discursos pedagógicos utilizados, los estilos organizativos y de liderazgo asumidos para aplicar la normativa, y las estrategias de implicación de los diferentes agentes en todo el proceso. 40 centros de Educación Primaria y-o Secundaria Obligatoria de Andalucía, seleccionados por medio de un muestreo estratificado.. Se recogieron 40 proyectos curriculares de centro y se reconstruyó su proceso de elaboración. Para ello, se realizaron al menos tres entrevistas en cada centro a los equipos directivos. Se introdujeron en el ordenador, junto a estos cuarenta proyectos, las normativas curriculares, los proyectos realizados por las principales editoriales del país, así como las transcripciones de todas las entrevistas. Además, se realizaron diez estudios de caso cuyos informes han permitido realizar el informe multicasos. Se constataron y relacionaron varias fuentes de información: a) lo que se programa en los proyectos de Centro; b) lo que dice y piensa el profesorado a través de entrevistas y cuestionarios; c) la normativa oficial obligatoria sobre el currículum; d) los proyectos realizados por las editoriales; y e) las observaciones realizadas en los estudios de caso. Tratamiento estadístico a través del programa NUDIST. Un primer conjunto de resultados hace referencia a la 'degradación' que el currículum original de la Administración sufre en sus diferentes niveles de aplicación, fundamentalmente en lo que respecta a tipos de valores propuestos en los Proyectos Curriculares, y metodologías elegidas. Un segundo grupo de conclusiones aluden a las claras diferencias con que los Proyectos Curriculares de los centros rurales, urbanos, de tamaño grande, pequeño, con integración o transversalidad, y con equipos directivos de diferentes estilos reaccionan de manera singular en el contenido y en las estrategias de elaboración de los Proyectos Curriculares. Igualmente, se identifican las fuentes de las que copian los mencionados proyectos (qué editoriales, documentos del MEC o de la CEJA). Se constata el deficiente y tecnicista asesoramiento de los expertos en la elaboración de los currícula a partir de la comparación entre proyectos que han sido o no asesorados. Se ha comprobado que los equipos docentes utilizan el discurso curricular (Proyectos de Centro, Proyectos Curriculares, Objetivos, Finalidades, descripción de contexto, distribución disciplinar, etc.) como un lenguaje en el que se producen relaciones de poder para mantener status profesionales o académicos. Se ha comprobado que los conflictos, resistencias, adaptaciones, implicaciones en los procesos de elaboración de los proyectos curriculares se producen para lograr identidades de diferente intervención social y académica. De manera que la administración, los equipos directivos y el profesorado negocian con diferentes estrategias su papel en el sistema educativo.

Diseño, adaptación y evaluación de los trabajos prácticos de enfoque constructivista en el laboratorio de Física y Química, para el sistema educativo LOGSE.

Diseñar métodos de uso del laboratorio que aseguren el aprendizaje de los contenidos procedimentales señalados en el DCB de Física y Química. Se trabaja en dos líneas paralelas: por una parte, elaborar, aplicar y evaluar problemas experimentales abiertos de enfoque constructivista que puedan sustituir a las habituales prácticas-receta; por otra parte, diseñar y aplicar actividades complementarias a los trabajos de prácticas (TP) habituales que, bajo la forma de Pequeñas Investigaciones Tuteladas (PIT), permitan el aprendizaje de los contenidos procedimentales que los TP-receta no propician.. Muestra 1: 47 libros de texto, 21 manuales de equipos experimentales y 25 manuales de prácticas. Muestra 2:50 profesores de Secundaria. Muestra 3: 161 alumnos de primero de Magisterio (especialidad Educación Primaria).. Se analiza la tipología actual de las prácticas de laboratorio revisando libros de texto y encuestando al profesorado y alumnado de Secundaria y universidad. Para la primera línea de investigación, se elaboran Documentos-Guía inspirados en la secuencia natural de una investigación: planteamiento del problema, formulación de hipótesis, diseño experimental, experimentación, análisis de resultados y elaboración de conclusiones. A partir de ellos, los alumnos elaboran un proyecto previo que el profesor analiza y aprueba antes de continuar con el experimento. En el paso siguiente, los alumnos realizan la investigación en el laboratorio bajo la observación directa del profesor y luego redactan el informe final. Para la segunda línea de investigación se seleccionan los temas objeto de Pequeñas Investigaciones Tuteladas (PIT) y se realiza la secuenciación de actividades y las condiciones de trabajo necesarias para simular una investigación. Finalmente, se diseñan métodos de evaluación adaptados a cada línea mediante observación directa, mapas conceptuales, diagramas en V (Gowin, hacia 1970) elaborados por los alumnos y valoración de las memorias finales.. Se observa que con los cambios introducidos en los trabajos prácticos de laboratorio ha habido un destacado aprendizaje en lo que es la práctica de la ciencia y una clara construcción de conocimientos de la Física en los alumnos que los han realizado. En aquellos contextos escolares donde sea posible, concretamente el ámbito universitario, los TP tradicionales deberían ser sustituidos por los TP de enfoque constructivista que permiten alcanzar muchos de los objetivos didácticos que no pueden alcanzarse con el uso tradicional del laboratorio. Donde no sea posible implantar los TP de enfoque constructivista, se recomienda la realización de las PIT que permiten la familiarización con la metodología científica. El método PIT es un complemento indispensable a la tradicional práctica de laboratorio que, debido a carencias organizativas de ciertos niveles escolares, sobre todo en Secundaria, es imposible deshechar completamente. Tanto en uno como en otro caso es inevitable un importante aumento del trabajo y dedicación por parte del profesor y del alumno.. La introducción del modelo constructivista en las actividades de los alumnos en el laboratorio convierte las prácticas clásicas, consideradas por ellos como un mero trámite, en una actividad motivadora capaz de generar un buen número de actitudes positivas hacia la ciencia y su estudio..

Un currículum constructivista en diferentes dominios específicos : un proyecto cooperativo.

Confirmar experimentalmente la validez de un procedimiento de enseñanza-aprendizaje denominado EXPERIMENTAL, que incluye el diseño y la elaboración de un conjunto de estrategias, materiales didácticos y una evaluación adecuada. Comparar las ganancias de aprendizaje en cada una de las materias y niveles educativos seleccionados entre grupos experimentales y de control. Confirmar experimentalmente si este nuevo procedimiento resulta igualmente válido para todas las áreas de conocimientos seleccionadas, si se ajusta con éxito y por igual a todos los contenidos de un mismo dominio, y si afecta por igual a los niveles estudiados. 153 sujetos de tres IES de la Comunidad Autónoma de Madrid. Se forman 3 grupos, 2 de ellos, con 72 y 46 alumnos-as de cuarto de ESO, son asignados a los dominios de Ética y Matemáticas respectivamente, y el restante, de 32 alumnos-as de tercero de BUP, al de Ciencias Naturales. En cada uno se establece grupo experimental y grupo de control. Se busca un marco teórico acorde con el enfoque constructivista, optando por una concepción alternativa de enseñanza-aprendizaje, centrada tanto en profesorado como alumnado, tras seleccionar los modelos de Kolb y Collins. Se diseñan materiales didácticos y se identifican actividades y estrategias que aborden aspectos de comprensión, metacognición, resolución de problemas, uso de mapas conceptuales y diagramas de flujo. Se entrena a los grupos experimentales en el uso de dichas estrategias. Se realiza, por un lado, una evaluación de todos los grupos independientemente del dominio específico asignado, y por otro, una por dominios específicos. t de Student. Todos los grupos experimentales obtienen mejores resultados en algunas variables, especialmente en habilidades de resumen, respuestas causales y resolución de problemas. En Matemáticas hay una mejora significativa en la comprensión, en Ciencias Naturales las mejoras dependen de las estrategias utilizadas y en Ética de las de resumen. En general, el modelo propuesto parece adecuarse, aunque de forma diferente, a las diferentes disciplinas estudiadas. Los resultados parecen confirmar un cierto carácter universal, aunque con matices. Sería interesante analizar por qué se producen mejoras más importantes en una disciplina que en otra.

Proyecto de diseño curricular para el área de Ciencias Sociales. Etapas 12-16 y 16-18. Baleares.

Elaborar un diseño curricular del área de Ciencias Sociales para Baleares, ciclos 12-16 y 16-18, realizado por docentes en activo, de distintos niveles educativos y de diferentes centros y localidades de Baleares. Asistencia a un curso sobre dinámica de grupos. Se realizan sesiones de trabajo conjuntas, de carácter mensual, quincenal y semanal. Incluye planteamientos justificativos de la inserción del área en los currícula de esta etapa educativa; ejes temáticos, procedimentales y actitudinales; desarrollo de los bloques de contenido siguiendo los ejes temáticos y orientaciones didácticas y para la evaluación. El grupo adquirió una mayor formación científico-didáctica, y reflexionó sobre las necesidades básicas a las que debe responder un diseño curricular y ha realizado diferentes autoevaluaciones para analizar el proceso de trabajo seguido.

La mediateca escolar : elemento esencial en la configuración de un proyecto educativo.

El objetivo de este trabajo es ofrecer una panorámica general de la mediateca escolar en la educación secundaria y resaltar su importancia como espacio de aprendizaje en los centros educativos. Está constituida por dos mediatecas: la mediateca del Colegio Nuestra Señora de GraÇa en Vila Nova de Milfontes, Alentejo, Portugal y Kenton School Library, Newcastle Upon Tyne, Northumbia, Inglaterra. El estudio consta de siete capítulos: en el primero se delimita el concepto de mediateca y los recursos de la misma, en el segundo se define el concepto de mediateca escolar y se establecen sus funciones, sus recursos y las dificultades que impiden el desarrollo de la misma. El tercer capítulo hace referencia a la mediateca escolar en relación con la reforma educativa, el contenido curricular y las estrategias de aprendizaje; el cuarto trata sobre la influencia de las tecnologías de la información en el mundo educativo y el conocimiento de sus posibilidades como recurso informativo y educativo. El capítulo quinto trata del concepto, planificación y análisis del espacio en la mediateca escolar como elemento que permite un aprovechamiento eficaz de sus recursos. El capítulo sexto recoge el papel del personal de la mediateca escolar y la elaboración de un programa para su formación y desarrollo. Y el séptimo se refiere a la evaluación periódica del proyecto de mediateca escolar y la constitución de un equipo responsable de la misma. El trabajo se completa con una serie de apéndices para ilustrar de manera práctica la exposición teórica. Cuestionarios enviados a dos mediatecas una en Portugal y otra en Inglaterra, diseño de actividades del Grupo educativo Hezibide, catálogo infantil automatizado comercializado por DYNIX y entrevistas a responsables de mediatecas escolares en España, Portugal e Inglaterra. Se pone de manifiesto la necesidad de constituir una red académica a nivel de centros educativos no universitarios o bien la creación de un servicio de mediateca escolar a nivel local; la necesidad de establecer un programa de ayudas a proyectos de mediateca escolar por parte de las administraciones así como la búsqueda de ayudas de caracter privado; se recomienda la redacción de unas directrices sobre mediateca escolar a nivel nacional que permita unificar criterios; el establecimiento de programas de cooperación, la formación de especialistas en la materia y estimular la investigación en este campo, la creación de un equipo de mediateca cuya función sería el diseño de un programa de estrategias de aprendizaje para todas las disciplinas del curriculum, elaborar una política de desarrollo de la mediateca y llevar a cabo la evaluación de la misma, y la asignación de un presupuesto propio proveniente de los fondos del centro educativo. En general, existe en España una necesidad urgente de crear proyectos de mediateca escolar en los centros de enseñanza secundaria que esten abiertas a las nuevas tecnologías posibilitando el acceso directo a la información y que se constituya como un elemento fundamental en la configuración del proyecto educativo, en este sentido la mediateca es el espacio capaz de dar respuestas a las nuevas necesidades educativas donde se estimula la inteligencia, la imaginación y la curiosidad del alumnado así como servir al centro educativo del que depende.

Evaluación y desarrollo de la competencia cognitiva : un estudio desde el modelo de las inteligencias múltiples.

Valorar la bondad del modelo de las inteligencias múltiples (IM) de Gardner para evaluar la competencia cognitiva de alumnos de los primeros niveles instruccionales así como analizar las implicaciones educativas que de éstas se derivan. 237 alumnos de EI y EP, de éstos 120 son niños y 117 niñas; 108 de EI y 129 de EP. Los de Infantil tienen edades comprendidas entre 4-5 años y los de Primaria entre los 6 y los 10. Pertenecen a 5 centros educativos y 2 escuelas unitarias de la Región de Murcia. Además del proceso general de planificación y fases del trabajo, el procedimiento específico referido a la aplicación de pruebas de evaluación se realiza en los centros durante el horario normal de clases, tanto en el caso de la prueba de capacidad intelectual como de las de evaluación de ocho inteligencias, excepción hecha con la corporal-cinestésica que tiene lugar en el aula de psicomotricidad. Todas son realizadas por el equipo de investigación del que forman parte licenciados y estudiantes del último ciclo de Psicología y Pedagogía. En primer lugar se adaptan y contextualizan los instrumentos de evaluación de las Inteligencias Múltiples. En la segunda fase se lleva a cabo la aplicación de las pruebas, por último se procede a su corrección y valoración, procesamiento de datos y análisis estadístico. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (Yuste, Martínez Arias y Galve, 1998). Actividades de Evaluación de las Inteligencias Múltiples : 11 actividades diseñadas por Gardner y Cols. (1998) del Proyecto Spectrum. Análisis descriptivo de las puntuaciones obtenidas en los ítems que componen cada una de las inteligencias así como las puntuaciones totales de cada inteligencia como son las medias y las desviaciones estándar. Validez de constructo de las escalas de valoración realizando un análisis factorial exploratorio. Fiabilidad mediante el coeficiente de consistencia interna Alfa de Cronbach. Análisis correlacionales entre los ítems que conforman las escalas de cada inteligencia y las puntuaciones de la prueba psicométrica de Yuste y cols. (1998). Análisis 't' de diferencias de medias para pruebas independientes sobre las puntuaciones totales de las escalas en las variables género y nivel educativo. SPSS/PC ver 11.1. El modelo de evaluación de las IM es un alternativa complementaria a la evaluación psicométrica y sirve para diseñar el perfil de desarrollo de un aula y de manera especial de los niños que presentan problemas cognitivos con retraso o dificultades, destacando los puntos fuertes y las lagunas referidas a las habilidades básicas en las que se fundamentan cada una de las inteligencias. El modelo de evaluación de las inteligencias múltiples supone una alternativa a la evaluación psicométrica y sirve para diseñar el perfil de desarrollo de un aula y de manera especial de los niños que presentan problemas cognitivos con retraso o dificultades, destacando los puntos fuertes y las lagunas referidas a habilidades básicas en las que se fundamentan cada una de las inteligencias. Lo que significa que se pueden tratar los puntos fuertes para tratar de paliar los desfases de la inteligencia. Por otro lado la evaluación de las Inteligencias Múltiples es un procedimiento de obtención de información acerca de las habilidades, conocimientos, actitudes y hábitos de trabajo de los alumnos. El objetivo consiste en observar las habilidades y estrategias implícitas en diferentes inteligencias lo que proporciona una información más ajustada al proceso de aprendizaje de los alumnos, especialmente de los excepcionales.

Prevención del maltrato entre compañeros a través de la inhibición de la impulsividad cognitiva : diseño, aplicación y evaluación de un programa piloto.

1) Conocer cómo influye en el fenómeno bullying la impulsividad cognitiva. 2) Diseñar y poner en práctica dos programas de intervención. Uno con la finalidad de conocer si a través de la intervención en reflexividad, para inhibir la impulsividad cognitiva, se previene el maltrato entre compañeros, y otro, con el objetivo de conocer si a través de la intervención en reflexividad junto a otros componentes que inciden en la convivencia se previene aún más el bullying. 3) Conocer y comparar la eficacia y efectividad de ambos programas. 4) Hacer todas aquellas mejoras necesarias en el diseño y aplicación del programa piloto con vistas a futuras aplicaciones. 76 alumnos entre 10 y 12 años de sexto curso de Primaria de un colegio público del área metropolitana de Granada. Investigación desarrollada en cuatro fases: Análisis de necesidades y propuesta de intervención al Equipo de Orientación Educativa. Obtención de línea base (medidas pre) a través de la formación para padres y docentes y la elaboración de una evaluación pretest. Puesta en práctica de la intervención y evaluación del proceso. Evaluación de impacto y comunicación de los resultados. Cuestionario sobre abusos entre compañeros-as de Fernández y Ortega (1998). Técnicas de observación. Test de emparejamiento de Figuras Familiares (MFF20) de Cairns y Cammock (1978). El diseño metodológico utilizado ha sido un diseño cuasiexperimental pre-post con dos grupos intervención y un grupo control no equivalentes. Los resultados de la muestra dentro del fenómeno bullying en la fase pretest, manifiestan un elevado número de sujetos implicados, sobre todo como víctimas y agresores. En los resultados de reflexividad-impulsividad (R-I) a través del análisis de varianza, no hay diferencias estadísticamente significativas en la fase pretest entre los grupos con relación a la R-I, mientras que en la fase postest se dan diferencias estadísticamente significativas tanto en media de errores como de latencia. La relación entre Bullying y R-I en la fase postest muestra que en el grupo intervención I el alumnado que sigue manteniendo su rol de 'agresor' en esta fase, también sigue siendo impulsivo, aunque se da una reducción de los niveles. Los 'víctimas-agresores' que cambian a 'espectadores', modifican su nivel de impulsividad hasta pasar a ser reflexivos. El alumnado 'víctima' que pasa a 'espectador', uno reduce sus niveles de reflexividad y el otro de impulsivo pasa a ser reflexivo. Por otro lado, el alumnado que de 'espectador' pasa a 'víctima' sigue manteniéndose como reflexivo, y en algunos casos aumenta su nivel de reflexividad. En el grupo intervención II el alumnado que sigue manteniendo su rol de 'agresor' en la fase postest, también sigue siendo impulsivo en esta misma fase, aunque se reducen los niveles. Los agresores que modifican su rol a espectadores, cambian de impulsivos a reflexivos. Algo similar ocurre con los 'víctimas-agresores'. El alumnado que mantiene el rol de 'víctima' sigue tendiendo a la reflexividad, al igual que el alumnado que cambia de 'víctima' a 'espectador', que aumenta su nivel de reflexividad. Por último, en el grupo control, el alumnado que cambia su rol de 'espectador' por el de 'agresor' aumenta su nivel de impulsividad, y el que cambia de 'espectador' a 'víctima' aumenta su nivel de reflexividad. Por su parte, el que mantiene el rol de 'agresor' y 'víctima-agresor' aumenta en su nivel de impulsividad, e incluso el que cambia de 'agresor' a 'espectador'. El alumnado que mantiene su rol de 'víctima', en su caso mejora en reflexividad, y en otro caso, aumenta en impulsividad. El 'víctima' que cambia a 'agresor' pasa de ser reflexivo a ser impulsivo. El alumnado que desempeña el rol de 'agresor' en el fenómeno bullying, suele ser impulsivo a nivel cognitivo, sobre todo al compararlo con el alumnado que desempeña otro rol. La reflexividad ha de ser tenida en cuenta como un componente más de prevención del maltrato entre iguales. La intervención en reflexividad inhibe sustancialmente la impulsividad cognitiva del alumnado 'agresivo', disminuyendo así las situaciones de maltrato entre compañeros a través del cambio de rol desempeñado. El programa piloto demuestra cierto grado de eficacia para reducir las situaciones de maltrato entre iguales, aunque necesita ciertas mejoras.

Un proyecto de Filosofía para las Enseñanzas Medias.

Elaborar un programa de Filosofía que responda a las necesidades de un alumno de Enseñanza Media en un doble nivel: psicobiológico y epistemológico, conocerse a sí mismo para conocer su entorno. 1.- Presupuestos teóricos. 2.- La práctica del método activo: el alumno es el actor de la situación en que se encuentra, el aula. El profesor asumirá la tarea de transformar los roles profesor-alumno para que éste conozca su medio de forma activa. 3.- El diario de clase. 4.- Nuestro programa de Filosofía (objetivos, guión de trabajo). 5.- Ejemplo curso 83-84: campos de interés y elección del tema, desarrollo del trabajo del curso. 6.- Valoración del trabajo del curso. 7.- El diario como libro de texto, como memoria, como instrumento de evaluación continua, y como instrumento de creatividad filosófica. Bibliografía utilizada, experiencia profesional, diario de clase. Valoraciones cualitativas. Como resultado de la investigación se propone un programa de trabajo para la Filosofía a nivel de la Enseñanza Media. El tema central del programa sería: el hombre como producto de la cultura. 1. Parte -el hombre y la cultura: 1) lo biológico; 2) lo cultural; 3) síntesis filosófica, el individuo como proceso inacabado. 2. Partes-aspectos fundamentales de la cultura contemporánea: 1) descripción; 2) valoración filosófica; 3) incidencia de la cultura contemporánea en la juventud actual; 4) perspectivas para el futuro. La valoración por parte de los alumnos del programa de Filosofía que se propone es en general positiva. Existe acuerdo en relación a la adquisición de conocimientos así como la experiencia vivida que ha determinado la asimilación de éstos. Aprender Filosofía mediante su conexión con la vida. Se incluye programa y experiencia de aplicación de éste en el curso 1984-1985.

Evaluación del programa de integración escolar de alumnos con deficiencias.

Estudiar cómo se concreta en la realidad el programa de integración (PI). Analizar el impacto de la aplicación del PI sobre el medio de aprendizaje en el que se lleva a cabo. Analizarlo sobre los niños integrados. Proponer estrategias de intervención adecuadas para crear las condiciones que hagan posible, en función de las características de cada centro escolar, la modalidad/es de intervención más positivas en cuanto a las repercusiones sobre todos los elementos implicados. 379 niños integrados y 379 compañeros de los anteriores, igualados con los mismos en la medida de lo posible en las variables: edad y sexo. La propuesta consiste en adoptar una estrategia de validación convergente. La investigación consta de tres fases realizadas en años consecutivos, en ellas esta previsto utilizar 4 tipos principales de procedimientos: a) análisis de determinadas variables en centros de sujetos de integración, estableciendo conjuntos de relaciones sincrónicas y diacrónicas; b) análisis de las diferencias observadas en los procesos y en los resultados de diferentes tipos de aplicación del programa de integración, sin excluir las aulas o centros de Educación Especial; c) análisis de un número reducido de procesos. Indagar los cambios que se producen como resultado de intervenciones previamente planificadas, en determinados procesos de integración. Resultado: el tipo de déficit de los niños, no es un factor determinante de las modalidades de integración adoptadas, ya que los centros tienen una forma de entender como deben darse los apoyos. Más bien parece el grado de afectación intelectual de los niños, y de disponibilidad para aprender, el que va a condicionar muchos aspectos de esa modalidad. La modalidad de integración, a su vez, va a modular los estilos de enseñanza de los profesores. Los profesores de los centros mejores, muestran en mayor proporción algunas de las características de los estilos más liberales y sienten que deben asumir la responsabilidad sobre los niños integrados en sus aulas. En los centros cuyo proyecto educativo está menos elaborado, los estilos son más individuales. La intervención de los equipos psicopedagógicos en las tareas de apoyo al profesorado deberá ir dirigida a mejorar su actitud, grado de profesionalidad y organización interna.

Proyecto Granada Mats : análisis experimental de los contenidos indicativos oficiales en el área de expresión matemática para la segunda etapa de EGB.

Diseñar un programa que adecúe las disposiciones oficiales del MEC a lo que realmente el alumno puede aprender con los medios y tiempo disponible. La forman alumnos de 20 centros de la provincia de Granada. Para el diseño del programa, variable dependiente, se tienen en cuenta las variables independientes: adecuación de los cuestionarios oficiales a los objetivos de conducta expresados en la taxonomía NLSMA y al tiempo realmente disponible; fijación de objetivos por nivel y unidad didáctiva; elaboración de materiales de consulta y trabajo del alumno; motivación; homogeneización de las técnicas de evaluación. Para evaluar la idoneidad y fijar la facilidad o dificultad de cada objetivo-contenido programado (variables dependientes), se considera la variable independiente del rendimiento de los alumnos en la fase pretest. Para evaluar la idoneidad de los objetivos-contenidos programados y modificados en la fase pretest (variable dependiente) se considera la variable independiente de la homogeneidad-optimización del rendimiento escolar en la fase control. Los resultados aparecen pormenorizados para cada nivel investigado, sexto, séptimo y octavo de EGB, y para cada fase de la investigación, experimental y control. Los ítems, expresión de los objetivos formulados, se distribuyen por su dificultad (muy difícil, menos de un 60 de aciertos; difícil, entre 60 y 70 idóneo, 75 de aciertos; fácil entre el 80 y 90; muy fácil, más del 90), siguiendo la curva normal con asimetrías a derecha e izquierda, según los niveles y fases, lo que confirma su adecuación al modelo preestablecido. En cada fase, se determinan los bloques programáticos más importantes, los objetivos de conducta a los que responden y el número de ítems adecuado para su evaluación. En la fase control, tras la comparación y confirmación de la bondad de los cambios efectuados, se propone un cuestionario definitivo de los contenidos a programar. Quincenalmente se comparan con los cuestionarios oficiales del MEC. Se ha establecido científicamente un programa matemático graduable en sus dificultades, apto para ser utilizado por cualquier educador y adaptable a las diferentes capacidades individuales. Se ha formalizado un inventario de objetivos matemáticos, con sus niveles de éxito y dificultades más importantes, objetivamente mensurable y que, junto a las técnicas de evaluación de programas, forma un primer banco de información a disposición de educadores y evaluadores. En este sentido, se ofrecen varios cientos de ítems de pruebas de control a fin de formar otro banco de reactivos de prueba. Como conclusión final, se confirma la viabilidad de un modelo de investigación de programas escolares que permite redactar el currículum sobre bases empíricas.

Proyecto Granada Mats : análisis experimental de los contenidos oficiales en el área de expresión matemática para el primer nivel de EGB.

Diseñar un programa que adecúe las disposiciones oficiales del MEC a lo que realmente el alumno puede aprender con los medios y tiempo disponibles. La forman alumnos de primero y segundo de EGB de 20 centros de Granada, Melilla, Palencia, Loja, Castellón, Bilbao y Barcelona. Para el diseño del programa, variable dependiente, se tienen en cuenta las variables independientes, adecuación de los cuestionarios oficiales, a los objetivos de conducta expresados en la taxonomía NLSMA y al tiempo realmente disponible, fijación de objetivos por nivel y unidad didáctica, elaboración de materiales de consulta y trabajo del alumno. Motivación: homogeneización de las técnicas de evaluación. Para evaluar la idoneidad y fijar la facilidad o dificultad de cada objetivo-contenido programado (variables dependientes), se considera la variable independiente del rendimiento de los alumnos en la fase pretest. Para evaluar la idoneidad de los objetivos-contenidos programados y modificados en la fase pretest (variable dependiente) se considera la variable independiente de la homogeneidad-optimización del rendimiento escolar en la fase control. Los resultados se presentan para cada una de las 2 fases (experimental y control) de cada nivel (primero y segundo) en torno a bloques objetivos generales deducidos de los objetivos de conducta de la taxonomía NLSMA y evaluados mediante ítems concretos. En general, en el primer nivel, todos los objetivos son alcanzados por al menos el 85 por ciento del alumnado. El corto número de ítems que se ofrece en relación al número de objetivos, es adecuado a la edad de los alumnos que se cansan rápidamente el ritmo también ha sido adecuado. Los 4 bloques principales son: numeración, suma, resta y trabajo de conjuntos. Para el segundo nivel, además de estos 4 bloques, aparecen los de multiplicación y geometría. No todos los objetivos han sido adecuados al cambio psicológico que sufre el alumno a los 7 años, por ejemplo, su capacidad de memorización, aunque el 80 por ciento superan el nivel de idoneidad. Los resultados son muy aceptables. Para cada nivel, se propone un cuestionario definitivo de los contenidos a programar. Se ha elaborado un programa definido en términos de conductas matemáticas objetivamente mensurable, apto para ser utilizado por cualquier educador y adaptable a las diferentes capacidades individuales se ha precisado el diverso grado de asequibilidad de los contenidos programados en función del diferente índice de dificultad de cada objetivo. Se ha establecido una materia de aprendizaje posible en un curso académico, frente a las actuales líneas maximalistas de lo deseable. Se confirma la viabilidad de un modelo de investigación para programas escolares que permite la redacción del currículum escolar y de sus correspondientes materiales didácticos, con bases empíricas.

Diseño y evaluación de los modelos alternativos de la programación de la Literatura en BUP y COU.

Diseñar, experimentar y evaluar un programa alternativo de Literatura capaz de proporcionar conocimientos y sensibilizar al alumno ante el hecho estético y el gusto por la lectura crítica, capaz de desarrollar su comprensión del hecho literario, su creatividad y sus destrezas verbales, involucrándolo en un proyecto pedagógico que estimule el trabajo en grupo y la participación. 48 alumnos de tercero de BUP y 41 de COU. Se extrajeron submuestras aleatorias a fin de que algunas funcionaran como grupos de control y otras como grupos de experimentación. Incidencia en las variables dependientes del rendimiento (conocimientos, análisis de texto), creatividad, participación, vocación, satisfacción, de estas variables independientes: contenidos reestructurados sobre conceptos socioliterarios (Literatura de mayorías, minorías y mixta redefinición de la Literatura infantil a programar), metodología globalizada (enseñanza individualizada y secuencial, técnicas de creatividad, simulación, dinámica de grupos, hábitos de estudio, cogestión de la experiencia con el alumno, técnicas de evaluación) medios adecuados (seminarios de teatro, taller de creación icónico literaria: diaporamas, teatro, cómics, vídeo, periodismo, audiovisuales, mapas de conceptos), modificación del currículum: primero y segundo, cursos preparatorios, tercero y COU, superiores. Se presentan por grupos. La Literatura ocupa una posición media alta respecto al resto de las asignaturas. Su nota media varía entre suficiente y notable con un alto grado de homogeneidad. Es más alta la incidencia de técnicas de estimulación de la creatividad sobre el rendimiento (contenidos, comentarios de texto, participación) que un enfoque sólo socioliterario de la asignatura. Los mapas de conceptos, el trabajo en grupo y las técnicas de trabajo intelectual, determinan un mayor desarrollo de la creatividad. Respecto al taller de creación icónico literaria, los alumnos opinan que ha sido satisfactorio en cuanto a su participación, aportación de ideas y asimilación de audiovisuales. Su éxito puede medirse por el alto número de horas extras empleado y por sus resultados concretos: escenificaciones, diaporamas, grabaciones, vídeos y comics. Se deduce su importancia para la determinación de la vocación. Confirman la necesidad de programar y secuencializar la asignatura de Literatura en torno a conceptos socioliterarios, la importancia de la estrategia educativa frente a la simple definición de objetivos, la eficacia de un sistema que potencia la creatividad y la colaboración de los alumnos en la labor docente, así como la necesidad de que la globalización ensayada se extienda aun más a fín de perfilar un área de estética que sensibilice al alumno y le ayude a descubrir su vocación.