Perfil psicológico-afectivo de una muestra de niños de la calle de Ceuta.

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La violencia en relaciones de pareja en estudiantes universitarios : propuestas educativas

Resumen basado en el de la publicaci??n

Los programas de educaci??n de calle de C??ritas M??laga como herramienta de prevenci??n de riesgo en la infancia

Se ofrece una reflexi??n sobre la pr??ctica educativa con menores, dirigida a minimizar, superar o prevenir factores o situaciones de riesgo que pueden afectar a este grupo. Se analiza una experiencia de trabajo socioeducativo que se realiza en la provincia de M??laga, basado en la metodolog??a de la educaci??n de calle. La muestra son 4 educadores de calle pertenecientes a la entidad C??ritas Diocesana de M??laga, 20 chicos y chicas de entre 14 y 22 a??os, y 8 de los padres de los chicos del estudio. Se emplea una plantilla estructurada de 14 ??tems. Se concluye que el proyecto de educaci??n de calle est?? contribuyendo con su acci??n a mejorar aspectos relacionados con la autonom??a personal y el entorno relacional de cada educando.

E-learning en la formación para el empleo : ¿qué opinan los usuarios?

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Diagn??stico de la cultura de g??nero en educaci??n : actitudes del profesorado hacia la igualdad

Resumen basado en el de la publicaci??n

Elaboración y validación de una escala para diagnosticar los miedos en el proceso de búsqueda de empleo.

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Los tests adaptativos computerizados (TACs). Su aplicaci??n al ??rea de Geograf??a, Historia y Ciencias Sociales en la Educaci??n Secundaria Obligatoria

Elaborar y evaluar la utilizaci??n de Tests Adaptativos Computerizados (TACs) como medio para la valoraci??n de las capacidades de los alumnos en el ??rea de Geograf??a, Historia y Ciencias Sociales de la ESO. La media por prueba es de 475 estudiantes de Ense??anzas Medias, pertenecientes a centros p??blicos, privados y concertados de Huelva, C??diz, C??rdoba y Sevilla. 1. Introducci??n te??rica sobre la evaluaci??n de los alumnos en la ESO y los TACs. 2. Elaboraci??n de los TACs: 1. Se genera un banco de ??tems definiendo la variable a medir (capacidades de los alumnos de Geograf??a, Historia y Ciencias Sociales) y estableciendo las posibles conexiones con otras variables (nivel educativo, contexto escolar, etc). A continuaci??n, se elaboran los ??tems y se estiman los par??metros de los mismos de acuerdo con un modelo de la TRI. Se administran las pruebas y se verifica el grado de ajuste del modelo. Por ??ltimo, se seleccionan los ??tems, lo cual permite asignar la puntuaci??n (capacidad) seg??n la respuesta del alumno. 3. Evaluaci??n de la utilizaci??n de los TACs desde una doble perspectiva: interna (de validaci??n de las puntuaciones obtenidas) y externa (de valoraci??n de la utilidad y factibilidad de este tipo de instrumentos en el contexto educativo definido en la investigaci??n). Cuestionario de opini??n, entrevista. M??todo de m??xima informaci??n, an??lisis de residuos, tablas, porcentajes, matriz de observaci??n. El TAC construido, COMTEX(TAC), es un instrumento capaz de medir el rendimiento de los alumnos, as?? como la capacidad de comprensi??n de textos escritos en la Educaci??n Secundaria. Alumnos y profesores valoran positivamente el COMTEX(TAC), en particular su car??cter computerizado y la capacidad adaptativa de la prueba; no son tan bien valoradas las posibilidades de uso de la informaci??n con una finalidad formativa. La prueba posee un alto nivel de aplicabilidad, la cual se ve mermada por la falta de recursos inform??ticos en los centros y de formaci??n inform??tica del profesorado. El TAC se adapta al nivel de capacidad del alumno, que percibe un nivel de dificultad medio en las cuestiones. En el futuro se pretende desarrollar propuestas integradoras que unan la elaboraci??n de TACs, su aplicaci??n y el dise??o de estrategias de intervenci??n educativa y construir nuevas pruebas que completen la capacidad de comprensi??n en la ESO.

Un modelo para la evaluación del aprendizaje en el área de Lengua de segundo ciclo de ESO.

Proporcionar un instrumento de evaluación para valorar el aprendizaje en el área de Lengua y Literatura del segundo ciclo de la ESO. 500 alumnos/as de 4õ curso de ESO pertenecientes a 4 centros públicos de Madrid y Guadalajara. 11 profesores/as que imparten ESO en dichos centros. Introducción teórica sobre la evaluación del conocimiento. Se seleccionan textos de distintos períodos y géneros literarios, cada uno de ellos precedido por dos mapas conceptuales. Se evalúa el conocimiento literario, intentando que el aprendizaje no sea memorístico, sino significativo. Se presenta al alumno un mapa conceptual elaborado que presenta lagunas, de manera que tenga que relacionar conceptos. Se utilizan las pruebas de elección múltiple, realizando un análisis lingüístico sobre un texto y estudiando el contexto extraverbal y comunicativo. La prueba consta de 397 ítems agrupados en 21 escalas y 2 categorías: los referidos a la aplicación de conocimientos que posee el alumno y los que miden el procedimiento, estrategia cognitiva o método de trabajo que utiliza el sujeto al realizar la tarea propuesta. Por último, se les pide a los profesores/as que valoren las pruebas realizadas. Tablas, porcentajes, análisis de correlación, análisis de regresión. El instrumento de evaluación diseñado se ha revelado como adecuado para evaluar el aprendizaje en el 2õ ciclo de ESO, ya que presenta una alta validez de contenido, resultando un indicador adecuado del conocimiento conceptual y procedimental en el área de Lengua y Literatura. Las propiedades métricas de las pruebas también se han mostrado en general adecuadas, aunque en una futura revisión habría que matizar o eliminar algunos ítems. La consistencia interna es buena, siendo especialmente significativa la fiabilidad de la escala que evalúa la comprensión. Los análisis estadísticos han confirmado el modelo teórico de partida y han justificado la evaluación realizada. Este instrumento cubre las expectativas planteadas de ser una herramienta útil para la evaluación y práctica docente, aunque es aconsejable una futura repetición del estudio empírico.

Procesos de evaluación y decisiones de promoción en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la Educación Secundaria Obligatoria : análisis de la consistencia desde la evaluación criterial.

Definir los aprendizajes mínimos sobre los que evaluar al alumnado de segundo ciclo de ESO en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Elaborar una prueba criterial en la que se establezcan, por experimentación, los puntos de corte o niveles mínimos de dominio de las destrezas básicas en el área mencionada. Analizar la consistencia entre las evaluaciones del profesorado y la evaluación criterial en relación a las decisiones de promoción. Planteamiento de hipótesis. 1313 alumnos-as de tercero y cuarto de ESO y 26 profesores-as de Ciencias Sociales, todos ellos pertenecientes a 8 Institutos de Educación Secundaria de la Región de Murcia. Se realiza una introducción teórica a la evaluación, sus objetivos, elementos e instrumentos empleados y se procede a la presentación y estudio de la evaluación referida al criterio, analizando sus elementos teórico-metodológicos. Se elabora y aplica la Prueba de Evaluación Criterial para las Ciencias Sociales en el segundo ciclo de la ESO (PECCS-2ESO), analizando los datos según diferentes variables. Se aplica el Cuestionario sobre bloques temáticos y la Escala de valoración REDI del PECCS-2ESO. Se procede al análisis de los ítems y, empleando el punto de corte Berk, se establecen puntos de corte por cada ítem, por cada criterio de evaluación, por cada bloque temático, por cada nivel y para toda la etapa. Se adjuntan las diferentes pruebas y las claves para su resolución. Prueba de Evaluación Criterial para las Ciencias Sociales en el segundo ciclo de la ESO (PEECS-2ESO), Cuestionario sobre bloques temáticos, Escala de valoración REDI del PECCS-2ESO. Puntos de corte de Berk, coeficiente Alpha de Cronbach, coeficiente de dependibilidad de Brennan, coeficiente k2 de Livingston, porcentajes. El porcentaje de dominio mínimo para que el alumnado se considere apto en el área al finalizar la etapa es de 34 por ciento. Los resultados obtenidos por distintos procedimientos (diseño de grupos independientes y de grupo postinstrucción) son bastante similares. Se aprecia cierta distancia entre el dominio real mostrado por el alumnado y los criterios de evaluación establecidos en el Currículo. No se producen diferencias notables entre el porcentaje de dominio estimado por el profesorado y el porcentaje de dominio real mostrado por el alumnado. Se afirma que el profesorado emplea criterios de evaluación menos estrictos que los sugeridos por la evaluación criterial. El Cuestionario PECCS-2ESO presenta cualidades suficientes para ser considerado un instrumento útil de evaluación criterial del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en ESO. Este tipo de pruebas permiten asegurar una evaluación más objetiva de los conocimientos del alumnado en distintas fases, por lo que se recomineda su realización. Se afirma que la elaboración de estas pruebas puede ser una de las metas del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación.

Procedimientos e instrumentos de evaluación en Educación Secundaria.

Conocer la opinión del profesorado de Educación Secundaria acerca de los diferentes aspectos de la evaluación. Analizar los procedimientos y estrategias utilizados, así como las necesidades de formación en evaluación que siente el profesorado. Planteamiento de hipótesis. Primer estudio: 31 profesores y 19 profesoras pertenecientes a centros públicos y privados de Educación Secundaria de Granada, con edades comprendidas entre 28 y 54 años. Segundo estudio: 288 profesores-as pertenecientes a centros públicos y privados de Educación Secundaria de Granada. Primer estudio: Para conocer las creencias del profesorado se realizan entrevistas semiestructuradas y se lleva a cabo un tratamiento cualitativo de los datos. Se plantean cuestiones acerca de qué se entiende por evaluación, cuándo, cómo y qué se debe evaluar, y cuáles son las técnicas e instrumentos que se deben utilizar. Segundo estudio: Se pasa un cuestionario al profesorado con 20 ítems en los cuales se analizan los siguientes aspectos: cuándo realiza el profesorado evaluación inicial, continua y final; finalidad y procedimientos utilizados en cada una de estas evaluaciones; diferencias en relación a los tres aspectos anteriores en función de las materias que se enseñan; y necesidades de formación del profesorado. Se lleva a cabo un estudio descriptivo y otro comparativo entre las diferentes áreas curriculares a las que pertenece el profesorado. Programa AQUAD, tablas. Primer estudio: Las creencias sobre qué evaluar se agrupan en 9 categorías: conocimientos, habilidades, actitudes, valores, procedimientos, aptitudes, factores personales, capacidad crítica y expresión, siendo considerado el conocimiento el principal objeto de evaluación por el 99 por ciento del profesorado. La finalidad fundamental de la evaluación es la de conocer si el alumnado promociona o no al siguiente nivel. Se apuesta por el examen o prueba objetiva como instrumento necesario para evaluar, y no se hace referencia a las características personales del alumnado, al proceso de enseñanza-aprendizaje, etc. Respecto al concepto de evaluación, los términos contemplados son: valorar, sancionar, observar y seguir el proceso de construcción de conocimiento del alumnado. Segundo estudio: Aunque aparecen diferencias significativas en la evaluación inicial, continua y final en función de las materias que se evalúan, en general se atribuye a la evaluación una función sancionadora que determina la promoción del alumnado. El examen es el procedimiento más utilizado, seguido de otros, pero con carácter complementario. Respecto a la formación, la totalidad del profesorado manifiesta la necesidad de la misma.

Prevención del fracaso escolar : estudio y baremación del Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil (CUMANIN).

Diseñar una prueba de diagnóstico neuropsicológico para evaluar la madurez neuropsicológica en niños de edad preescolar. Estudio piloto: 96 niños-as con una edad media de 4 años y 8 meses. Estudio definitivo: 407 sujetos, 205 niños y 202 niñas con una edad media de 4 años y 9 meses, y con un rango de edad entre 3 y 7 años, pertenecientes a cinco colegios, 3 públicos y 2 privados, de Madrid. Se diseña una prueba formada por 132 elementos en la que se exploran ocho áreas funcionales: psicomotricidad, lenguaje, memoria, orientación espacial, ritmo, atención y visopercepción y lateralidad. Tras la aplicación piloto del CUMANIN se comprueba su validez evalúandola con una segunda muestra y comparando los resultados con los del estudio piloto. Se aplica el CUMANIN definitivo, constituido por 114 ítems repartidos en 7 escalas cuantitativas y una de lateralidad: psicomotricidad, lenguaje, atención, estructuración espacial, visopercepción, memoria, estructuración rítmica y lateralidad. Los datos obtenidos se analizan empleando el paquete informático SPSS, realizando valores de medias, desviaciones típicas, porcentajes de aciertos de cada ítem, percentiles, coeficiente alfa y análisis factorial. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil (CUMANIN). Porcentajes, coeficiente alfa. Se constata que las escalas del CUMANIN permiten identificar signos neurológicos alterados, por lo que se puede optimizar la intervención y el tratamiento psicopedagógico. Se observa un incremento de las puntuaciones obtenidas por el grupo de niños de 4 años, especialmente en las escalas de psicomotricidad, lenguaje y visopercepción. Se observa un paralelismo entre la tasa de metabolismo cerebral y el incremento del potencial cognitivo que parece sufrir un discreto estancamiento en su crecimiento a partir de 5 años. Con los resultados del CUMANIN se observa que la edad óptima para el inicio de una intervención neuropsicológica son los 3-4 años. El CUMANIN se presenta como un método eficaz para obtener un perfil del niño disfuncional, útil para la prevención del fracaso escolar y la creación de programas de intervención.

Incidencia de la diversidad cultural en el primer ciclo de la Educación Infantil : repercusiones educativas.

Estudiar la incidencia de la variable diversidad cultural en el primer ciclo de Educación Infantil y sus repercusiones en el proceso de aprendizaje y adaptación del alumnado del grupo mayoritario y los grupos minoritarios. 26 alumnos-as y 116 alumnos-as de entre 21 y 40 meses de edad pertenecientes al grupo mayoritario, gitano y extranjero. 21 madres-padres de alumnado de Educación Infantil pertenecientes al grupo mayoritario, gitano y extranjero y 18 educadoras y 3 profesionales de primer ciclo de Educación Infantil. Se analiza la situación general del grupo mayoritario y de las minorias culturales en España y en Cataluña y se procede al análisis de los conceptos básicos sobre los tres primeros años de la vida del ser humano. Se definen ítems conductuales del alumnado, de las-los madres-padres, de las educadoras y de las relaciones entre estos grupos. Se confeccionan registros de observación y se realiza un seguimiento del proceso de adaptación a la escuela de 26 niños. La incidencia de la diversidad en el proceso de desarrollo del aprendizaje se analiza aplicando la Escala de valoración cualitativa del desarrollo infantil a una muestra de 116 niños, identificando el nivel de complejidad de la etapa en el que se encuentra el niño-a. Esta misma escala se aplica a una muestra de 26 alumnos-as en dos momentos separados por cuatro meses y se comprueba si las diferencias existentes son estadísticamente significativas. Se aplican los cuestionarios de ideas evolutivas y educativas de Jesús Palacio a 21 familias, 18 educadoras y 3 miembros del equipo de coordinación de la investigación. Finalmente, se realizan entrevistas estructuradas a familias del colectivo extranjero cuyos hijos-as no acuden a la escuela infantil. Escala de valoración cualitativa del desarrollo infantil del Instituto colombiano de Bienestar Social. Cuestionarios de ideas evolutivas y educativas de Jesús Palacios. Prueba de Scheffé, t de Student. No se observa la existencia de indicadores que permitan afirmar que la variable diversidad cultural afecte al proceso de aprendizaje-desarrollo del alumnado de primer ciclo de Educación Infantil. Se observa la desaparición, transcurridas cuatro semanas, de las diferencias significativas existentes entre los diferentes grupos en el proceso de transición familia-escuela, por lo que se constata la capacidad de la institución escolar para corregir los problemas de determinados grupos en el proceso de adaptación al sistema educativo. Se observa mayor coincidencia entre las expectativas, ideas y valoraciones sobre la Educación Infantil de las educadoras y los padres-madres del grupo mayoritario.

Evaluación e intervención en las estrategias intelectuales de los adolescentes : 12-15 años, ESO.

Construir y validar una batería de instrumentos de medida para el diagnóstico de habilidades y destrezas que intervienen en el aprendizaje. Presentar programas de intervención para la enseñanza de estrategias motivacionales, cognitivas y metacognitivas. Muestra 1: 294 sujetos de entre 13 y 15 años, alumnos-as de séptimo y octavo de EGB de centros de Madrid. Muestra 2: 595 sujetos, alumnado de centros públicos de ESO. Muestra 3: 87 alumnos-as de segundo de ESO. Se presenta una introducción teórica basada en la psicología cognitiva y el procesamiento de la información en la que se fundamenta la construcción de las pruebas y los programas de intervención. Se elabora y valida la batería de tests Diagnóstico de Estrategias de Aprendizaje (DEA), aplicándose a la muestra 1, compueta por cinco pruebas: comprensión de diagramas (SD), secuencias de oraciones (RS), idea principal (RP), inclusión de clases (RC) y memorización de conceptos (MC). Con los datos obtenidos se realiza un análisis de elementos y fiabilidad, análisis factorial de cada subtest y de las puntuaciones totales. Se calcula la correlación existente entre los 5 subtests y la de éstos con las dimensiones del cuestionario y se examinan las diferencias entre géneros. Se elabora y valida el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (CEAM), aplicándolo a la muestra 2, y se analiza la correlación entre los tests de la batería DEA y el CEAM. Se presentan y ensayan tres programas con la muestra 3, estructurada en grupo de control y tres grupos más a los que se aplican los programas motivación, estrategias cognitivas y auto-regulación en un tratamiento pretest-posttest. Batería de tests Diagnóstico de Estrategias de Aprendizaje (DEA). Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (CEAM). T de Student, prueba de Levene. Se observa que, excepto el subtest RD, todos pueden considerarse unidimensionales, pudiéndo agruparse en un único factor general, con elevadas saturaciones en todos los tests. Los tests de Diagramas e Idea principal se muestran sensibles al cambio después de la intervención. Se señala la utilidad de la batería en la medida de destrezas o habilidades, pero no de aspectos estratégicos cognitivos o metacognitivos. A pesar de los buenos resultados obtenidos con el CEAM, se señala la necesidad de eliminar ítems para mejorar la validez del constructo y las condiciones de aplicación. Respecto a los programas de intervención, se observa una homogeneidad en el pretest y el posttest y los principales cambios positivos se encuentran para el grupo entrenado en estrategias cognitivas.

Actitudes hacia la tolerancia y la cooperación en ambientes multiculturales : evaluación y propuestas de intervención educativa.

Evaluar las actitudes de tolerancia ante las diferencias individuales y las actitudes hacia la cooperación de los escolares adolescentes de la ciudad de Melilla. Planificar, implementar y evaluar un programa de intervención en el aula encaminado a desarrollar positivamente estas actitudes. Muestras compuestas por sujetos de diferentes centros y niveles educativos de Melilla, de distintas religiones, etnias y culturas. Fase de exploración: Se realiza una exploración generalizada por diferentes centros educativos representativos de la realidad cultural de Melilla. Se utilizan cuestionarios de evaluación de actitudes, tipo Likert, con escalas de valoración con cinco grados, uno relativo a la tolerancia y otro, a la cooperación. Estos cuestionarios, que incluyen ítems de 'norma subjetiva', se pasan a una muestra piloto y se analizan estadísticamente. A partir de ellos, se elaboran y se pasan los cuestionarios definitivos y se realiza un análisis psicométrico de los resultados. Fase de intervención: Se lleva a cabo en un curso de primero y otro de cuarto de ESO de un IES de Melilla. Se realizan 7 sesiones siguiendo una metodología consistente en la elaboración de una guía didáctica de los contenidos, técnicas grupales de ideación y role-playing, debates, actividades de expresión plástica y grabaciones en vídeo. Los temas tratados son: género, discapacidades físicas y psíquicas y tolerancia ante las diferencias de etnia, religión y cultura. Correlación ítem-total; prueba de la diferencia mínima significativa (LSD); prueba de comparaciones múltiples de Scheffé. El cuestionario de cooperación y el de norma subjetiva presentan una buena estructura factorial, pero se debería mejorar su consistencia interna. Al cuestionario sobre tolerancia le ocurre lo contrario. El análisis de los cuestionarios muestra que el alumnado presenta buena disposición para los trabajos en grupo, un alto nivel de intolerancia y unas actitudes guiadas por estereotipos sociales negativos hacia ciertos grupos. Tras la intervención educativa se detecta la existencia de dificultades para llevar a la práctica el tratamiento didáctico de los contenidos actitudinales. El alumando de primer curso, y en mayor medida el de cuarto, critica las situaciones de discriminación existentes en la sociedad actual, aunque tiene dificultades para buscar alternativas. No presentan prejuicios respecto a la igualdad hombre-mujer (las chicas están más sensibilizadas ante este tema) y muestran una gran tolerancia hacia las diferencias físicas de los compañeros de clase, y mucho menor hacia las psíquicas. Se valora positivamente la convivencia intercultural en Melilla.

Análisis de innovaciones educativas derivadas de la atención a la diversidad en los centros educativos de Primaria y Secundaria.

Identificar y analizar las innovaciones educativas vinculadas con la atención a la diversidad en los centros de Infantil, Primaria y Secundaria de la provincia de Sevilla. 88 centros de Educación Infantil y Primaria y 10 centros de Secundaria de la provincia de Sevilla, durante el curso escolar 1996-97. La primera fase es un estudio exploratorio-extensivo en el que se identifican 98 centros como instituciones realizando algún tipo de innovación vinculada con la diversidad. A continuación, se diseña un cuestionario que combina ítems de respuesta única con ítems de respuesta múltiple, e ítems completamente abiertos. El índice de respuesta al cuestionario es de un 55 por ciento. Los datos cuantitativos se analizan en base a estadísticos descriptivos y multivariantes; los datos cualitativos se codifican y agrupan en categorías temáticas. La segunda fase es un estudio intensivo de casos. Se seleccionan 11 centros y se recogen datos utilizando una metodología que incluye entrevistas a los implicados en el proyecto de innovación, observación del desarrollo del proyecto y análisis de documentos y materiales. El análisis de los datos se realiza desde planteamientos metodológicos cualitativos, utilizando el programa AQUAD. Se elaboran los informes individuales de las innovaciones desarrolladas en cada centro y se realiza un análisis comparativo de dichos informes. Revisión de fuentes documentales; análisis factorial de correspondencias múltiples (paquete estadístico SPAD.N). Para explicar el proceso acometido en los centros para afrontar la diversidad, emerge un modelo gradual de cambio a pequeña escala, que es interdependiente del contexto socio-político. Este proceso de cambio va acompañado de estrategias de desarrollo profesional, trabajo colaborativo entre profesores y adaptaciones estructurales y organizativas a nivel escolar. Los centros comparten una visión amplia de la diversidad, entendiendo que ésta alude no sólo a diferencias entre alumnos derivadas de necesidades educativas especiales, sino también de pertenencia a minorías étnicas, a poblaciones marginales, etc. Si bien el profesorado está dispuesto a participar en cambios a nivel institucional, estos cambios no han llegado al interior de las aulas más que tangencialmente. Las innovaciones estudiadas no sólo afectan positivamente al grupo humano o ámbito para el que fueron diseñadas, sino que tienen un impacto mucho mayor. Los cambios afectan a las concepciones del profesorado sobre la diversidad, a la organización de la enseñanza, a la escuela en su conjunto y al desarrollo profesional del profesorado.