El Consejo de Europa y la armonización de los sistemas educativos.

Uno de los hechos más importantes de la política internacional española en 1977 es el ingreso de España en el Consejo de Europa y se convierte en el vigésimo miembro. Nació en Londres en 1949, suscrito inicialmente por los países de Bélgica, Dinamarca, Francia, Holanda, Irlanda, Italia, Gran Bretaña, Luxemburgo, Noruega y Suecia. Conviene recordar que aunque el Consejo de Europa sea la única organización en que todos los estados democráticos de Europa pueden cooperar en pie de igualdad, coexisten ahí áreas geográficas o tipos de estados diferentes. Todo ello, junto a las peculiaridades nacionales, permite deducir ya una conclusión importante, no puede haber una armonización homogénea; no vale un patrón común ni puede ser armónico el ritmo de avance hacia el fin previsto. Habrá que añadir otras condiciones que se imponen por sí mismas como consecuencia de la diversidad y de la mutabilidad de los sistemas educativos; así, será mejor armonizar ciertos momentos críticos (por ejemplo el nivel de conocimientos al terminar la escolaridad obligatoria, criterios para acceder a la universidad, las condiciones para otorgar títulos) que tratar de armonizar los sistemas educativos en cuanto tales. Pero debe proponerse a largo plazo que la definición de la política educativa interna de cada país miembro del consejo tenga en cuenta sus relaciones con los demás países miembros, así como las necesidades y los fines del conjunto europeo, aproximar en lo posible los niveles finales de los grandes ciclos en que se dividen los sistemas educativos europeos; armonizar el contenido fundamental de cada ciclo de modo que sea visible su homologación. A corto plazo convencer a las autoridades de los diferentes miembros de la harmonización de los fundamentos y líneas maestras de sus sistemas educativos para formar adecuadamente al personal. La nueva posición de España es que se deje nuestra cultura en el mismo plano de protagonismo que las restantes de Europea, etcétera.

Reflexiones sobre las artes visuales en la educación.

Se realiza una reflexión sobre las artes visuales en su contribución a la educación. Para ello se desarrollan algunos conceptos que pertenecen al ámbito de la didáctica especial de las artes visuales. Unos hacen referencia específica al currículo, otros consideran la formación del profesorado y la investigación. Posteriormente se sugieren alternativas para contribuir a dar un mayor énfasis al estudio de la educación artística. Por otro lado, siguiendo, pues, una ordenación lógica de las necesidades detectadas en el panorama actual de la educación artística, las reflexiones se centran en los siguientes aspectos: cómo se entiende el currículo de arte en los niveles educativos de EGB y BUP, es decir, qué fines, objetivos, contenidos, bases lógicas y psicológicas de aprendizaje y recursos didácticos están implícitos en las recomendaciones y cuestionarios oficiales, y qué alternativas de mejora pueden ser viables. La observación enfocada en algunos puntos críticos nos obligará a citar teorías que educadores autorizados. Otro aspecto que pretendemos destacar se puede formular de la siguiente manera: cuáles son las metas de una formación del profesorado de educación artística que se basase en competencias docentes, es decir, qué criterios habría que considerar para hablar de una formación de profesores de arte, y no sólo de profesionales del arte. La exposición se finaliza señalando algunas áreas de preocupación que los profesores y los planificadores de arte tenemos que abordar de cara a mejorar la educación artística. En primer lugar, hay un problema general acerca de la identificación de los tipos de instrucción usados por los profesores cuando enseñan arte. En segundo lugar, muchos de los contenidos y actividades del currículo están pensados en virtud de la posible transferencia del aprendizaje artístico. En definitiva, hay dos agentes que intervienen en el proceso educativo: el alumno y el profesor con sus correlatos del curriculum y la formación del profesorado como vehículos de educación y de perfeccionamiento en las artes visuales.

El porvenir del humanismo en la Enseñanza Media.

Se aportan una serie de reflexiones acerca del lugar que ocupa el humanismo en la Enseñanza Media. El artículo se esquematiza en: una cuestión palpitante; la presencia de la técnica; un proceso invertido; tres puntos críticos: formación, información y utilidad; y, por último, el porvenir del humanismo.

Introducción al estudio de la erudición y la crítica literaria en España : desde Menéndez Pelayo hasta nuestros días.

Perfil de los principales críticos e historiadores de la literatura castellana a partir de la figura del genial Marcelino Menéndez Pelayo, desde sus discípulos como Menéndez Pidal, pasando por la generación del 98 y del 27.

De una sociología de la cultura a una sociología por las culturas : lecciones de la educación popular.

Resumen tomado de la revista

Profesor de ELE y Webquest : un binomio constructivo. Caso práctico.

Ciclo de talleres de formación 2006-2007, organizado por el Instituto Cervantes de Nápoles. Resumen basado en el de la publicación

Reflexiones de un orientador educativo novel : un ensayo.

Resumen basado en el de la publicación

Proceso de Bolonia : dos visiones contrapuestas.

Se analizan los planteamientos del proceso de Bolonia desde dos perspectivas diferentes. El artículo se presenta divido en dos secciones diferenciadas. La primera, El proceso de Bolonia: una oportunidad para mejorar la Educación Superior, expone las características principales del proceso, para reflexionar en torno al modelo de enseñanza-aprendizaje basado en los créditos ECTS y concluir mostrando los argumentos esgrimidos en contra del proceso, rebatiendo sus evidencias. La segunda parte, titulada: Bolonia: ¿el problema, la solución, o ninguna de las dos cosas?, enumera y analiza los principales puntos críticos del Espacio Europeo de Educación Superior, así como sus virtudes, estableciendo conclusiones derivadas del mismo.

Construcción de una caja de madera : ensambles.

Se presenta un esquema de una lección de Pretecnología. Con la construcción de una caja de madera se pretende que los alumnos descubran cómo se pueden unir dos maderas por medio de ensamblajes; que se ejerciten en realizar croquis, esquemas y dibujos de una idea; aprendan a realizar un presupuesto; aplicar la lógica, el razonamiento y formular juicios críticos de valor; que adquieran destrezas en el uso de las herramientas, en la manipulación de las diferentes maderas y las mediciones de precisión. Para su realización se parte de un Plan de Operaciones a seguir, luego cada equipo tendrá el material y las herramientas necesarias para realizar el trabajo. Una vez concluida la construcción, cada equipo expondrá las dificultades que han encontrado y los recursos que han aplicado para superarlas. Para evaluar los trabajos se aplican unos criterios de evaluación que deben ser conocidos y aceptados previamente por todos los alumnos.

Nuevas perspectivas en los estudios sobre orientación.

Se parte de unas reflexiones de orden histórico y sociológico para hacer un examen crítico de los problemas de la orientación. Las primeras prácticas de orientación surgen para satisfacer la necesidad de acoplar división de trabajo y aptitudes. El paso de la orientación al ámbito escolar se produce después como consecuencia de la consideración de la insuficiencia de las acciones de orientación profesional y de la demanda en las instituciones educativas generadas en torno a los problemas del retraso escolar, el tratamiento descontextualizado en los temas de orientación escolar, la falta de cátedras o departamentos en la universidad, la indecisión administrativa para crear y generalizar los servicios de orientación escolar. Considera la orientación desde un punto de vista formal como un sistema mediador que se define por su carácter intermediario. Finalmente reflexiona sobre problemas críticos de la orientación en nuestro tiempo: problemas de planificación; problemas técnico metodológico; evaluación de la eficacia de los servicios de orientación a corto medio y largo plazo y señala la necesidad de que la orientación se incluya en la problemática de los diferentes contextos familiar, escolar, económico social y cultural con los que se relaciona.

Estructura de las actividades de orientación escolar.

Se inicia el artículo con distintas definiciones de Orientación; desde el aspecto educativo, la orientación sería una ayuda técnica incluida en la actividad educativa con el fin de que la persona sea capaz de integrar los aprendizajes de una manera independiente. Se señalan unos principios generales de Orientación para insistir en su carácter continuo. Se distinguen la continuidad, intensidad, dimensión e implicación como otros aspectos básicos del acto orientador. Se describen y delimitan los momentos críticos de la orientación teniendo en cuenta la maduración psicológica y escolarización del alumno en la EGB, las fases del proceso orientador y la continuidad educativa en un momento crítico. Para realizar las fases de cada momento crítico son necesarios unas técnicas, unos instrumentos y unos recursos auxiliares apropiados que el orientador debe manejar para realizar su actividad. La orientación se realiza en una programación donde se especifica detenidamente la concreción del ambiente de la institución educativa, en relación con las distintas fases y técnicas esquematizadas en este trabajo.

¡Saquen el libro de texto! : resistencia, obstáculos y alternativas en la formación de los docentes para el cambio educativo.

Monográfico con el título: 'Las TIC en la educación obligatoria: de la teoría a la política y la práctica'. Resumen basado en el de la publicación

El uso del portfolio como herramienta metodológica y evaluadora en el proceso de convergencia europea.

Resumen basado en el de la publicación

La alfabetización cambia de formato.

Resumen basado en el de la publicación

Teleformación : contradicciones y nuevas perspectivas didácticas.

Monográfico con el título: 'Tutoría virtual y e-moderación en red'. Resumen basado en el de la publicación