Informe final del Comité de Cooperación Internacional para la Reforma de la Educación en España.

Se analiza el Informe Final del Comité de Cooperación Internacional para la Reforma de la Educación en España. Iniciada la reunión, los miembros del Comité expusieron su opinión sobre el contenido del 'Libro Blanco' de la educación que reflejaba las preocupaciones de los miembros sobre las deficiencias y problemas que presentaba la situación educativa del momento en España; la visión del sistema educativo como un todo, incluida la consideración de la educación como un proceso que cubre el periodo completo de la vida del hombre y las previsiones sobre formas prácticas y operativas de cooperación internacional de la que muchos países podrían beneficiarse. Se consideraron algunos de los problemas relevantes en torno a la investigación pedagógica: 1. Naturaleza y alcance de la investigación educativa. 2. Institucionalización de la investigación educativa. 3. Prioridades en la investigación. 4. Investigación y tecnología de la educación. El Comité trato de esclarecer tres problemas planteados por el Ministerio en torno a la educación permanente: 1. El reciclaje continuo de los profesionales de la educación. 2. El papel de los centros de enseñanza secundaria a la hora de ofrecer oportunidades educativas a personas fuera del sistema formal de educación. 3. La combinación de los programas de educación surgidos al margen del sistema educativo. Continuando con la educación permanente, también se trató el papel de los centros docentes en la educación permanente y la previsión de recursos para la educación permanente. Igualmente discutieron sobre el rendimiento educativo del sistema educativo, de los alumnos y del profesorado. La Cooperación Internacional y las estrategias y tácticas para la aplicación de la reforma educativa, también fueron discutidas por el Comité. Para terminar, se recogió en un Anexo los datos accesorios en torno a la reforma educativa de España.

La juventud y la educaci??n para la comprensi??n internacional

Se trata de un estudio que forma parte de un conjunto de doce, dedicados a los temas prioritarios del A??o Internacional de la Educaci??n por la Unidad Especial AIE de la Unesco. Este estudio tiene una triple finalidad: 1. Dar una visi??n de conjunto de lo que se hac??a en el campo de la educaci??n para la comprensi??n internacional los pa??ses que informaban a la Unesco de sus actividades. 2. Se??alar algunos de los problemas que era preciso resolver para aumentar la eficacia de esta educaci??n y presentar sugestiones que podr??an ser tomadas en consideraci??n para el establecimiento de planes tendentes a ampliar la aportaci??n de la educaci??n a la comprensi??n internacional, desde la ense??anza primaria, secundaria, la formaci??n de los maestros y la ense??anza superior. Se expone lo que supon??a la ense??anza relativa a las Naciones Unidas, cuyo objetivo era mejorar la comprensi??n internacional y estar al servicio de la paz mediante la educaci??n, sobre lo que se explicaron los problemas y sugestiones que supon??a. Por ??ltimo, se analiza el papel de la educaci??n y de las actividades extraescolares en el desarrollo de la comprensi??n internacional: clubs de j??venes y movimientos de juventud, programas de educaci??n y de formaci??n de j??venes trabajadores y otras actividades.

Influencias de los materiales espec??ficos en el proceso de ense??anza aprendizaje de alumnos-as con dificultades en el lenguaje y la comunicaci??n

Ayudas a la Innovaci??n Educativa, 1997-98. Anexo Memoria en C-Innov. 72

Aprendiendo a convivir.

El colegio La Salle Santiago Apostol, con la colaboración de las familias de los alumnos, Bilbao Bizkaia Kutxa y Amnistía Internacional, ha desarrollado un proyecto con el objetivo general de aprender a convivir de forma no violenta, saber relacionarse de forma positiva y aprovechar los conflictos como instrumento valioso para profundizar en unas relaciones humanas más justas para ir construyendo una cultura de paz. El desarrollo de la experiencia (proceso) esta basada en el lenguaje de las imágenes, que no es un sistema cerrado. Se puede comenzar a leer o interpretar una imagen desde cualquier aspecto que llame la atención. Por ello de una actividad concreta referente a un apartado se puede saltar a cualquier otra actividad de otro apartado, de tal forma que la unidad didáctica permite relacionar actividades, aspectos analíticos y temas sin la sujeción de un proceso fijo. Otro factor importante del proceso es el trabajo en grupo como medio para alcanzar los objetivos. Primero se dio un cuestionario al alumnado utilizando la técnica Six & Six. Después se recopiló con la colaboración de los padres información de varios medios de comunicación relacionada con la violencia e incumplimiento de los derechos humanos. A continuación, el alumnado expuso esta información en clase, organizándola libremente: dibujos, fotografías, recortes, frases, audivisual. Los resultados se han obtenido a partir de varias evaluaciones. En una evaluación inicial se plasmó que el alumnado conoce la violencia aunque muchas veces es incapaz de distinguirla y reconocerla en su entorno más inmediato. Luego se hizo otra evaluación del alumnado atendiendo a criterios de cómo realizaba la práctica, aplicados a cada sesión y permitir conocer si realmente se había producido un cambio en las ideas que tenían sobre la violencia, la paz, entre otros. Al finalizar el programa, y como instrumento de evaluación de la unidad se realizó un bloque de Prevención. También se evaluaron las familias, obteniéndose que no solo ayudaron a sus hijos, sino que también participaron en las diferentes campañas que han surgido. Asimismo se evaluó el proyecto teniendo en cuenta aspectos como su duración y extensión, sus objetivos y el grado de motivación de los participantes. Los principales materiales utilizados fueron los cuestionarios y la recopilación de información realizada en diferentes medios de comunicación.

La organización en parrillas y mixta circuito-relevos como nueva herramienta para un proceso eficaz de enseñanza y aprendizaje.

Resumen basado en el del autor. Convocatoria de Premios Nacionales de Investigación e Innovación Educativa 2005. Modalidad de Innovación Educativa. Mención Honorífica

Aprendizaje por analogía : análisis del proceso de inferencia analógica para la adquisición de nuevos conocimientos.

Estudiar el razonamiento analógico como proceso de aprendizaje constructivo y dinámico para la adquisición de nuevos conocimientos. Planteamiento de hipótesis. Primera fase: 59 alumnos/as de 3õ y 4õ de ESO con edades comprendidas entre 15 y 16 años, pertenecientes a un centro de la provincia de Jaén. Segunda fase: 151 alumnos/as de 3õ de ESO con edades entre 15 y 17 años, pertenecientes al mismo centro. 1.Revisión teórica de los diferentes modelos del razonamiento analógico. 2.Selección de los contenidos curriculares de Biología (circulación de la sangre, células sanguíneas y sustancias nutritivas) y Física y Química (estructura de la materia, estados de la materia, calor, temperatura y densidad). Diseño de analogías que compartan con los conceptos características estructurales y superficiales. Elaboración de dos cuestionarios para comprobar los conocimientos previos de los sujetos y el grado de transferencia de los conceptos aprendidos. Evaluación cualitativa de las analogías. 3.Distribución de los sujetos en grupo experimental y de control. Pase de dos cuestionarios con el fin de estudiar el proceso de inferencia analógica. Grupo de control. Prueba de contraste de Scheffé, tablas. En el aprendizaje de los conceptos curriculares básicos, al contrario de lo que sucede en la solución de problemas, la eficacia de la analogía no depende tanto del tipo de semejanza compartida, sino de la comprensión de la estructura relacional y la extrapolación paso a paso de los elementos componentes del concepto con el análogo. Sin embargo, la semejanza superficial facilita las explicaciones dadas a los sujetos para captar la esencia de la analogía. Esta se muestra como un mecanismo útil para la adquisición de nuevos conceptos frente a la enseñanza literal de los mismos en Biología y en Física y Química. La analogía crea un puente conceptual entre dos dominios de conocimiento, fomentando tanto la comprensión como el pensamiento inferencial.

Aspectos cognitivos del rendimiento académico : un modelo explicativo del rendimiento académico, a partir de las variables cognitivas del proceso (LPAD) de R. Feuerstein y del estilo cognitivo dependencia-independencia de campo de H. A. Witkin.

1 Estudiar la potencial capacidad de algunas de las variables cognitivas procesuales propuestas por Feuerstein en su Programa de Enriquecimiento Instrumental y en su Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje, tal como fueron operativizadas en materiales y actividades típicamente escolares, para explicar el Rendimiento Académico. 2 Comparar el valor de dichas variables clásicas de Aptitud Intelectual, en ambos casos, para la Orientación del alumno en la mejora de su Rendimiento. 3 Analizar las relaciones del Estilo Cognitivo D.I.C. con el Rendimiento y con las variables cognitivas de Feuerstein, tal como éstas se operativizaron. 4 Ver la posibilidad de establecer, para validarlo, un modelo teórico de explicación del Rendimiento, en función, tanto de las variables cognitivas de Feuerstein, como del Estilo Cognitivo D.I.C.. Alumnos de enseñanza secundaria (3õ de BUP), pertenecientes a centros escolares públicos de la provincia de Burgos. Fue homogénea en edad (16-17 años) y, a priori, también en nivel de formación recibida y nivel sociocultural. 1 Estudiar, mediante técnicas de análisis de relaciones funcionales, el valor o aportación a la explicación del Rendimiento Académico de algunas de las variables cognitivas procesuales postuladas por Feuerstein. 2 Comparar, mediante técnicas de Regresión Lineal Múltiple y los análisis de los resultados obtenidos, el valor de las variables cognitivas de Feuerstein. 3 Establecer, mediante técnicas de análisis de relaciones funcinales y según los modelos de tales relaciones que se establezcan, la asociación y el efecto del Estilo cognitivo Dependencia-Independencia de Campo en las operaciones cognitivas referidas sobre el tipo de examen que operativice dichas variables y sobre el Rendimiento Académico. 4 Establecer y validar un modelo teórico de explicación de las variables de Rendimiento. Los modelos no parecen representar operaciones en el sentido feuersteiniano, como conjunto de acciones organizadas y coordinadas en función de las cuales se elabora la información recibida. Los modelos no parece que puedan propiciar el desarrollo de capacidades metacognitivas, en tanto la relación entre variables latentes, aunque significativa, es muy baja. Desde el punto de vista pedagógico ninguno de los modelos alienta la propuesta e inicio de algún programa de entrenamiento tendente a desarrollar o reducir las puntuaciones de las variables latentes endógenas por tratamiento y dinamización del contenido de las variables latentes exógenas. Las correlaciones entre cada variable cognitiva y el Rendimiento son bajas. Se obtuvieron modelos de relaciones ajustados a los datos empíricos con las variables cognitivas y el Rendimiento estimado a través de algunas de las variables de Rendimiento en asignaturas factorialmente afines. El análisis de las correlaciones entre las Aptitudes intelectuales y las distintas variables de Rendimiento muestra asociaciones bajas o muy bajas y no siempre significativas. Se constataron bajas o muy bajas correlaciones de las puntuaciones de las variables cognitivas de Feuerstein operativizadas y el Estilo Cognitivo D.I.C.. Posible mejora de la función de Orientación. Posible mejora de los criterios habituales de Evaluación. Posibilidad de facilitar el diseño de estrategias de intervención conjuntas entre equipos de profesores para mejorar el Rendimiento escolar de sus grupos de alumnos, tras la evaluación. Posibilidad de proporcionar al profesor un conjunto de indicadores que orienten sus actividades de programación, diseño didáctico y evaluación, en orden a aumentar la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Gasto público en educación no universitaria en la CAPV : análisis de la equidad en el acceso y en el proceso.

Investigación centrada en la equidad en el acceso y la equidad en el proceso educativo en las enseñanzas no universitarias del País Vasco. Los objetivos son: analizar el momento de acceso o ingreso de los alumnos en el ámbito educativo y verificar el nivel de equidad expresado en igualdad de condiciones; realizar un estudio estadístico de algunos aspectos de los centros educativos que pueden considerarse indicadores de equidad desde el punto de vista del proceso educativo; llevar a cabo un análisis comparativo, basado en los datos empíricos obtenidos, que muestren las similitudes y diferencias, logros y carencias en el ámbito de la equidad educativa, en relación a la tipología, situación y otras características de los centros educativos; expresar una serie de conclusiones o criterios que ayuden a incrementar o mejorar la situación de alumnos y centros escolares desde el punto de vista de la igualdad de oportunidades. El estudio abarca la Educación Infantil (segundo ciclo), Eduación Primaria, ESO, bachillerato y los Ciclos Formativos de Grado Medio en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma del País Vasco. Se ha utilizado la encuesta como instrumento, desarrollada en cuatro fases: elaboración del cuestionario, pre-encuesta, realización de la encuesta, procesamiento y análisis de los datos recogidos expresando los resultados obtenidos en función de las variables carácter o tipo de centro, tamaño del centro, nivel de población del municipio donde está situado y Territorio Histórico. La calidad social de la educación exige unas condiciones similares en los centros educativos del País Vasco para que la escolarización en uno u otro centro no signifique, como punto de partida, situaciones de inequidad; Se deben impulsar de forma decidida las actividades complementarias en los centros públicos; Es importante la colaboración con las instituciones públicas o privadas para fomentar el uso de instalaciones deportivas; La colaboración entre centros cercanos de tamaños diferentes en las actividades complementarias extraescolares podría ser un factor dinamizador de equidad; En la implementación de la equidad en la disposición por parte de los alumnos de actividades formativas, deportivas y complementearias en pequeños municipios sería positivo la oferta de personal adecuado para desarrollar estas actividades de forma itinerante; Dada la importancia de la lectura comprensiva en el proceso educativo y de la biblioteca escolar, es importante impulsar la dotación y actualización de las bibliotecas de los centros.

La disposición para el aprendizaje significativo de las Ciencias experimentales : el control de la propia comprensión.

Examinar algunas variables relacionadas con la disposición para el aprendizaje significativo en el aprendizaje de las Ciencias experimentales. Definir con mayor precisión este concepto. Comparar la comprensión de diferentes estilos como ayuda del diseño de libros de texto. Textos de libros de Física y Química de COU. Teorías de diferentes autores sobre la comprensión de textos. La memoria se organiza en capítulos: a) en los dos primeros se introducen las bases conceptuales del proceso de comprensión de los contenidos científicos, sobre los que se desarrollará el estudio de los procesos metacognitivos del control de la comprensión; b) se estudia el papel de los conocimientos de los que se aprende una materia científica, analizando la teoría del esquema; c) síntesis de los elementos más importantes del modelo de comprensióon de textos de Kintsch y Van Dijk y de algunos otros trabajos; d) se abordan problemas metacognitivos; se pasa revista a los estudios sobre el control de la comprensión, realizados con materiales escritos de carácter general; e) marco teórico, tanto cognitivo como metacognitivo, para estudiar cómo controlan su propia comprensión los alumnos de Bachillerato y COU cuando leen textos científicos. Los alumnos procesan la información científica sin ser conscientes de las propias dificultades de comprensión. Los alumnos son conscientes de dificultades en la propia comprensión, pero no quieren o no saben tomar medidas correctoras, resignándose con una comprensión deficiente. También regulan con frecuencia, deficientemente, su propia comprensión de los textos científicos porque imponen esquemas inadecuados para la información que están procesando, y no son sensibles a desajustes entre los requerimientos de las casillas del esquema y la información con la que se rellenan. Tanto la capacidad de evaluar, como la de regular adecuadamente la comprensión de la Ciencia mejoran con los cursos. La capacidad de controlar la propia comprensión aparece muy débilmente relacionada con las medidas tradicionales del rendimiento académico. Aparecen indicios de que la relación entre la capacidad de controlar la propia comprensión y el rendimiento académico, de acuerdo con las calificaciones tradicionales, es curvilínea.

El agua y sus propiedades : análisis del proceso de emisión, verificación y modificación de hipótesis en niños de 10-11 años.

Averiguar cuáles son las posibilidades reales de los alumnos de quinto curso de EGB (10-11 años) en lo referente al proceso de emisión, verificación y modificación de hipótesis, dentro del contexto real de una clase, con la orgnización, métodos de trabajo y contenidos habituales de la misma. Obtener conclusiones metodológicas que puedan derivarse de la observación, método de trabajo y contenidos habituales de la misma. Obtener conclusiones metodológicas que puedan derivarse de la observación del trabajo de los alumnos y que supongan una mejora en la manera de enseñar. 30 alumnos de quinto de EGB pertenecientes a un colegio de Ávila. La experiencia ha durado 4 meses, en sesiones semanales o quincenales de 2 a 4 horas. Cada experiencia concreta se desarrolló en una o dos sesiones lo más próximas posible. Los grupos constaban de 3 alumnos, formados libremente por ellos. Se elaboró una guía sobre los pasos que se debían de dar en cada experiencia y lo que debían de anotar los alumnos en sus cuadernos de trabajo; al final se recogería y se analizaría por los profesores. Los contenidos desarrollados fueron: +cómo se mezclan los líquidos entre sí?, aproximación al concepto de densidad; el agua y los líquidos son incompresibles; los líquidos ejercen fuerzas (presiones) en todas direcciones; los líquidos ejercen un empuje hacia arriba; los líquidos transmiten las presiones en todas las direcciones; la prensa hidráulica. Los niños de estas edades solamente emiten hipótesis previas cuando están familiarizados con el fenómeno o cuestión planteada. Cuando los chicos se enfrentan a fenómenos relativamente conocidos, generalmente modifican muy poco sus hipótesis iniciales después de escuchar las de sus compañeros. Realizan el control de variables que ellos han considerado como pertinentes, no incorporando ninguna variable escuchada a los compañeros y que no ha sido hecha suya. El trabajo experimental siempre lo han realizado como lo han diseñado. No han tenido ninguna dificultad en modificar las hipótesis iniciales cuando éstas no concordaban con los resultados de la experimentación. Obtienen dos tipos de conclusiones, unas descriptivas (solamente describen los resultados de la experiencia sin intentar dar una explicación del porqué ocurren esos fenómenos), y explicativas (intentan dar una explicación del porqué ocurren los fenomenos que han estudiado).

Plan de control y mejora de la lectura comprensiva en el ciclo medio de EGB.

Controlar el nivel de lectura comprensiva en el ciclo medio de EGB e intentar mejorarlo a través de un programa que se puede hacer extensivo al resto de la escolaridad. Alumnos de tercero de EGB del Colegio Público Nuestra Señora del Buen Suceso. Se establecen dos grupos: experimental y control. Con el primero se desarrollan las siguientes actividades para mejorar el nivel de lectura; en el área de Matemáticas, Lengua y Socionatural, los alumnos leen cada uno un párrafo en voz alta y finalmente explican lo que habían entendido. Todas las semanas se destinaba una hora para lectura libre. Todos los meses la lectura de control correspondiente. En el último trimestre se sacaban un libro mensual para leerlo en su casa. Al grupo control se le pasaron únicamente dos lecturas, una al principio de curso y otra al final, para medir su velocidad y comprensión lectora. La clasificación de los alumnos, según los resultados obtenidos en las lecturas control, es de alta, media y baja. Al analizar las gráficas de velocidad lectora se comprueba que todos los alumnos han perdido velocidad desde el comienzo hasta el final de curso. Esto se explica porque, al comenzar el curso, leen continuadamente sin hacer pausas en los signos de puntuación, sin una entonación adecuada, etc., y al terminar, logran leer respetando signos, pausas y entonación. Por otra parte, el número de errores por minuto ha descendido considerablemente. Los alumnos con alto nivel de comprensión y velocidad lectora, tienen muy buen expediente académico, destacan. Los de bajos niveles de comprensión y velocidad, van muy justos o padecen fracaso escolar. Se considera interesante llevar este control y plan de mejora durante el resto de la escolaridad, siendo conveniente que sea asumido por el departamento de Lengua del centro para hacer más rápido y eficaz este proceso.

Secuencialidad de los programas de EGB : continuidad lógica y Psicología de los programas de Educación General Básica.

Demostrar experimentalmente como, frente a los cuestionarios oficiales, un modelo secuencial, lógico o psicológico de programación, consigue un mejor rendimiento en los alumnos, evita lagunas formativas que impiden la adquisición de nuevos conocimientos y orienta al alumno en la elección de opciones posteriores a la EGB. Dos cursos, 1977-78 y 1978-79. 1018 y 1080 alumnos pertenecientes a los 8 niveles de EGB. Ninguna de las 2 muestras es representativa. A) Diseño programa secuencial, variables independientes: reelaboración de cuestionarios oficiales cubriendo lagunas en objetivos y contenidos de cada área. Selección núcleos temáticos por área y nivel. Elaboración de objetivos formales para cada área generalizandoles a cada ciclo y a toda la EGB. Categorización de funciones cognoscitivas, afectivas y psicomotoras en base a objetivos y núcleos temáticos de cada área. Análisis de la secuenciación lógica y psicológica desde supuestos genéticos y evolutivos. Construcción de modelos de evaluación contínua y recapitulativa por área y nivel. B) Experimentación. C) Validación: incidencia del programa sobre la variable dependiente del rendimiento, por alumnos, grupos, niveles y áreas. Evaluación y clasificación de cada ítem de conocimiento programado por su grado de dificultad-idoneidad. Se ha construido un programa secuencias de la EGB, se han determinado sus objetivos generales secuencializando sus contenidos particulares, fijados en base a objetivos de conducta, para cada área y nivel. Los resultados son los siguientes: 1977-78 se constata globalmente un menor rendimiento de los grupos control respecto a los experimentales, especificando por áreas y niveles. 1978-79, no hay tratamiento cualitativo de los datos obtenidos mediante pruebas y análisis descritos: se especifican mediante índices y tablas para cada alumno, grupo, área y nivel. Respecto a la validación de los ítems, contenidos-objetivos programados, de cada prueba, además de indicar la idoneidad y dificultad de cada uno, se relacionan los no adecuados y aquellos que más intensamente deben estudiarse. No constan conclusiones generales. No obstante, puede asegurarse que se han cumplido los objetivos propuestos: se ha conseguido definir los objetivos formales de la EGB, por área, nivel y ciclo, a través de modelos de secuencialización lógica y psicológica, operativizándolos en núcleos de aprendizaje. Mediante su experimentación se ha constatado su eficacia sobre el rendimiento, por encima de los resultados obtenidos por la aplicación de los cuestionarios y programas oficiales. Finalmente, se ha redactado un documento base con la relación de los ítems de conocimiento más adecuados, de gran ayuda para el desarrollo de la actividad docente del profesorado.

Procesos de control de la comprensión en el aprendizaje de las ciencias experimentales, estrategias cognitivas y metacognitivas.

Estudiar las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas en la adquisición de información a partir de textos científicos. Estudiantes de Bachillerato y COU de institutos de Enseñanzas Medias de Madrid y Alcalá de Henares. Dos partes. En la primera se analiza el papel que juega la estrategia cognitiva de la estructura en el aprendizaje de la ciencia a partir de textos. Se sientan las bases conceptuales, se presenta el concepto de estructura de alto nivel, se revisan los estudios sobre textos científicos con el propósito de establecer un marco para el análisis de la estructura de alto nivel de libros de texto de Física y se estudia la concepción que tienen de estas estructuras los alumnos de Enseñanzas Medias. En la segunda se investiga la estrategia metacognitiva de control de la comprensión. Se consideran sus componentes: evaluación y regulación, se examina la relación entre el control de la comprensión y el rendimiento escolar, y finalmente se analiza la influencia que tiene el contexto creado por la materia de estudio en el control de la comprensión. Esta estrategia se estudia dentro del llamado paradigma de la contradicción, por lo que a los alumnos se les sitúa frente a textos científicos con contradicciones. Textos científicos, cuadernillos. T de Student, porcentajes, tablas. 1. Se ha establecido un procedimiento de análisis para determinar la estructura de alto nivel de los textos de Física. 2. Las estructuras de alto nivel más frecuentes en los libros de texto son aquellas que precisan menos condicionantes. 3. Existen porcentajes importantes de estudiantes que tienen dificultades para usar estas estructuras y recurren a la estrategia por defecto pensando que el texto debe tener coherencia local. 4. Frecuentemente, los estudiantes tienen dificultades para describir adecuadamente el status lógico de un texto cuando se les pide que expliquen cuál es su propósito o estructura. Suelen utilizar incorrectamente términos como demostración, deducción o definición. 5. Los alumnos de Enseñanza Secundaria que estudian en libros de texto de Ciencias a menudo creen que entienden dichos textos cuando no es así. 6. Existe una relación moderada entre las destrezas de control de la comprensión de los estudiantes de Enseñanza Secundaria y el rendimiento académico. No se han encontrado diferencias significativas debidas al efecto de profesores y asignaturas. 7. Los alumnos controlan más su comprensión cuando adquieren la información de una fuente científica. 8. Aportan algunas recomendaciones didácticas. (Consultar los resultados parciales en la propia investigación).

Influencia de la frecuencia de las evaluaciones como estímulo didáctico en el proceso de aprendizaje de la Química a nivel de segundo curso : Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB.

Verificar que el método de evaluaciones frecuentes en el proceso aprendizaje de la Química contribuye positivamente al desarrollo de aptitudes mentales diferenciales y, asimismo, al pensamiento científico del alumno y su aprendizaje de la Química. 54 alumnos del segundo curso de la Escuela Universitaria de Profesorado de EGB, especialidad Ciencias, de la provincia de Cuenca. El intervalo de edad es 18-22. Grupo experimental: 30; Grupo de control: 24. Homogeneidad en la distribución de sexo. En la fase pretest se aplica a todos los alumnos las pruebas DAT1 y DAT2, la diferencia de medias no es significativa en el grupo control grupo experimental. Entonces al grupo experimental se le evalúa tras cada unidad temática y al grupo control la evaluación clásica trimestral impartiendo a ambos los mismos contenidos. Se obtiene por el procedimiento de la media las notas finales para cada grupo y las compara. Luego en la fase posttest vuelve a aplicar a ambos grupos el DAT1 y el DAT2 y halla las correlaciones entre las diversas medidas, nota final y resultados en los DAT. Evaluaciones de la asignatura y DAT1 y DAT2. Correlación y significación de diferencia de medias. La correlación es positiva y significativa en ambos grupos entre la nota final y las pruebas DAT1 y DAT2 y especialmente alta con la última. La diferencia para el grupo experimental entre DAT1 y DAT2 pretest posttest es positiva y significativa, en el caso del grupo control no hay diferencia significativa. La diferencia de progresos entre los grupos a y b es significativa. En el caso del DAT1 y DAT2, en el grupo experimental hay incrementos significativos en cuatro factores del DAT: razonamiento verbal, relaciones espaciales, razonamiento mecánico y rapidez y precisión perceptivas. El método de evaluaciones frecuentes es significativamente positivo para la mejora del rendimiento académico y para el desarrollo de aptitudes diferenciales medida con el DAT.

Reconstrucción del concepto de proceso psicológico.

Se ensaya una tipología sistemática de la conducta que, de ser correcta, podría contener todas las modulaciones adoptables por los procesos psicológicos o conductas.Se expone en la primera parte en que sentido la psicología es una disciplina 'fenómenico-práctica' basada en el control de contingencias discriminadas generalizadas. Así, en la segunda parte propone una tipología básica de la conducta que surge del entrecruzamiento de las dos características básicas de la misma: el afecto y el conocimiento. En la tercera parte se apunta la diferencia ontológica entre el psiquismo animal (contingencias poliédrico ambientalmente adaptadas) y el humano.