Les creences populars en torn de l'aprenentatge d'una llengua (anglès) abans dels vuit anys

L'avançament de l'edat d'aprenentatge obligatori d'una llengua estrangera deis 11 als 8 anys en el context educatiu espanyol, així com la demanda creixent per part deis pares d'introduir-ne l'ensenyament al més aviat possible, ja sigui al Primer Cicle de Primaria (6-7 anys) o encara més aviat, en l'Educació Infantil (3-5 anys), no solament indica un alt nivell de conscienciació de la necessitat de coneixement d'idiomes que el món actual exigeix, sinó que també evidencia la creença que existeix una edat privilegiada per aprendre Ilengües, que se situa en els primers anys de l'escolaritat.

Per aprendre anglès, quan abans millor? L'aprenentatge de l'anglès com a llengua estrangera. When Learning English, is it a case of 'The earlier the better?' Learning English as a foreign Language

En contra del que molts pares i mestres pensen, i en contra del que s'ha trobat en contextos d'adquisició natural de segones llengües i d'immersió, començar al més aviat possible l'aprenentatge d'idiomes, sobretot pel que fa a les tasques cognitivament més exigents, com l'escriptura, no sembla l'opció més eficaç. Els resultats del Grup de Recerca en Adquisició de Llengües (GRAL) estudià aprenents d'anglès que començaren als vuit i onze anys i trobaren, sistemàticament, que a llarg termini, després de les mateixes hores d'instrucció, eren els més grans, que havien començat als onze anys, els que obtenien millors resultats en totes les proves orals i escrites d'anglès excepte en alguna de prova de reconeixement fonètic. La maduresa cognitiva dels alumnes més grans i els diferents mecanismes d¿aprenentatge implícit i explícit entre els nens més petits i els adults ajuden a explicar per què només començar abans l'aprenentatge d'idiomes no sembla suficient per obtenir millors resultats.

Analytical Measures of Learners' Written Interlanguage

This paper aims at reconsidering some analytical measures to best encapsulate the interlanguage, in writing, of young beginner learners of English as a foreign language in the light of previous and work-in-progress research conducted within the BAF project, and in particular, whether clause and sentence length should be best viewed as a fluency or syntactic complexity measusre or as part of a different construct. In the light of a factor analysis (Navés, forthcoming) and multivariate and correlation studies (Navés et al. 2003, Navés, 2006, Torres et al. 2006) it becomes clear that the relationship between different analytical measures is also dependent on learner¿s cognitive maturity (age) and proficiency (amount of instruction). Finally, clause and sentence length should not be viewed as either a fluency or sytactic complexity measure but as part of a different construct. It is concluded that further research using regression analysis and cluster analysis is neeed in order to identify and validate the constructs of the writing components and their measurements.

En torno a los efectos de la edad en el aprendizaje escolar de una lengua extrangera

The purpose of this article is to treat a currently much debated issue, the effects of age on second language learning. To do so, we contrast data collected by our research team from over one thousand seven hundred young and adult learners with four popular beliefs or generalizations, which, while deeply rooted in this society, are not always corroborated by our data.Two of these generalizations about Second Language Acquisition (languages spoken in the social context) seem to be widely accepted: a) older children, adolescents and adults are quicker and more efficient at the first stages of learning than are younger learners; b) in a natural context children with an early start are more liable to attain higher levels of proficiency. However, in the context of Foreign Language Acquisition, the context in which we collect the data, this second generalization is difficult to verify due to the low number of instructional hours (a maximum of some 800 hours) and the lower levels of language exposure time provided. The design of our research project has allowed us to study differences observed with respect to the age of onset (ranging from 2 to 18+), but in this article we focus on students who began English instruction at the age of 8 (LOGSE Educational System) and those who began at the age of 11 (EGB). We have collected data from both groups after a period of 200 (Time 1) and 416 instructional hours (Time 2), and we are currently collecting data after a period of 726 instructional hours (Time 3). We have designed and administered a variety of tests: tests on English production and reception, both oral and written, and within both academic and communicative oriented approaches, on the learners' L1 (Spanish and Catalan), as well as a questionnaire eliciting personal and sociolinguistic information. The questions we address and the relevant empirical evidence are as follows: 1. "For young children, learning languages is a game. They enjoy it more than adults."Our data demonstrate that the situation is not quite so. Firstly, both at the levels of Primary and Secondary education (ranging from 70.5% in 11-year-olds to 89% in 14-year-olds) students have a positive attitude towards learning English. Secondly, there is a difference between the two groups with respect to the factors they cite as responsible for their motivation to learn English: the younger students cite intrinsic factors, such as the games they play, the methodology used and the teacher, whereas the older students cite extrinsic factors, such as the role of their knowledge of English in the achievement of their future professional goals. 2 ."Young children have more resources to learn languages." Here our data suggest just the opposite. The ability to employ learning strategies (actions or steps used) increases with age. Older learners' strategies are more varied and cognitively more complex. In contrast, younger learners depend more on their interlocutor and external resources and therefore have a lower level of autonomy in their learning. 3. "Young children don't talk much but understand a lot"This third generalization does seem to be confirmed, at least to a certain extent, by our data in relation to the analysis of differences due to the age factor and productive use of the target language. As seen above, the comparably slower progress of the younger learners is confirmed. Our analysis of interpersonal receptive abilities demonstrates as well the advantage of the older learners. Nevertheless, with respect to passive receptive activities (for example, simple recognition of words or sentences) no great differences are observed. Statistical analyses suggest that in this test, in contrast to the others analyzed, the dominance of the subjects' L1s (reflecting a cognitive capacity that grows with age) has no significant influence on the learning process. 4. "The sooner they begin, the better their results will be in written language"This is not either completely confirmed in our research. First of all, we perceive that certain compensatory strategies disappear only with age, but not with the number of instructional hours. Secondly, given an identical number of instructional hours, the older subjects obtain better results. With respect to our analysis of data from subjects of the same age (12 years old) but with a different number of instructional hours (200 and 416 respectively, as they began at the ages of 11 and 8), we observe that those who began earlier excel only in the area of lexical fluency. In conclusion, the superior rate of older learners appears to be due to their higher level of cognitive development, a factor which allows them to benefit more from formal or explicit instruction in the school context. Younger learners, however, do not benefit from the quantity and quality of linguistic exposure typical of a natural acquisition context in which they would be allowed to make use of implicit learning abilities. It seems clear, then, that the initiative in this country to begin foreign language instruction earlier will have positive effects only if it occurs in combination with either higher levels of exposure time to the foreign language, or, alternatively, with its use as the language of instruction in other areas of the curriculum.

Jevons et Walras : entre philosophie morale et économie sociale, un jalon dans la compréhension de la décision publique

This PhD dissertation deals with the question of evaluating social welfare and public policy making through the works of William Stanley Jevons (1835-1882) and Léon Walras (1834-1910), two economists who lived in the 19th century. These authors, well-known for their analyses on pure economics, were also deeply interested in the social problems of their time and proposed solutions to remedy them. In accordance with utilitarianism, Jevons was convinced that the reforms implemented by public authorities should improve social welfare (viewed as dependant on individual utilities). As for Walras, he defined a justice criterion based on a particular definition of natural law, and the reforms he proposed had the objective of restoring the rights following from this definition. We have drawn two principal conclusions from our work. First, the analyses of Jevons and Walras, who are often considered marginalise, are different not only in pure economics (as suggested by Jaffé in the seventies), but also from the point of view of welfare economics (defined as a science dealing with the evaluation of different social states). Secondly, these authors propose two different ways of justifying social reforms which have similarities with modern theory even though neither Jevons nor Walras are considered pioneers of welfare economics or public economics. Based on these two conclusions, we claim that studying these authors' theories might be of interest for the evaluation of public projects by the economists of today. Not only were their problems similar to ours, but also the original ideas present in their analyses may lead to the refinement of modern methods.Résumé en françaisCette these de doctorat porte sur les manières dont deux économistes du XIXe siècle, William Stanley Jevons (1835-1882) et Léon Walras (1834-1910), abordent la question du bien- etre collectif et la prise de décision publique. Connus principalement pour leurs travaux en économie pure, ces auteurs s'intéressent également à la question sociale et proposent des solutions pour y remédier. Jevons, conformément à son adhésion à la tradition utilitariste, estime que les interventions des autorités publiques doivent avoir pour objectif l'amélioration du bien- être collectif. Quant à Walras, il adopte un critère de justice qui relève du « droit naturel » et les propositions sociales qu'il préconise sont justifiées sur la base de leur conformité avec ce dernier. A l'issue du travail effectué dans le cadre de cette thèse, nous avons abouti à deux résultats principaux : (1) Les analyses de Jevons et Walras, deux économistes qui sont souvent considérés comme des « marginalistes » diffèrent fondamentalement non seulement dans leur analyse de l'économie pure, comme Jaffé le soulignait (1976), mais également en termes d'économie du bien-être (comprise comme une science ayant pour objectif l'évaluation des différents états sociaux). (2) Il existe deux voies originales pour justifier les réformes sociales dans les oeuvres de Jevons et Walras qui partagent des similarités importantes avec les théories modernes bien que ces auteurs ne fassent pas partie des jalons généralement retenus de l'histoire de l'économie du bien-être et de l'économie publique. Ces deux résultats nous conduisent à avancer que l'étude des approches de Jevons et de Walras peut contribuer à la formulation de nouvelles solutions à des problèmes rencontrés dans l'évaluation des différentes politiques publiques, car non seulement les préoccupations de ces auteurs était similaires aux nôtres, mais vu les éléments originaux que leurs propositions comportent, elles peuvent permettre de nuancer certaines aspects des méthodes modernes.

Didàctica de la competència comunicativa plurilingüe i intercultural: el paper de la motivació en l'aprenentatge

L'ensenyament d'una llengua determinada intenta aconseguir que s'aprengui aquesta llengua i saber una llengua pot significar: saber vocabulari (conèixer el significat dels mots), saber descodificar estructures, regles sintàctiques (tenir competència lingüística) i especialment tenir competència comunicativa, concepte que inclou els anteriors i els supera ja que vol dir saber utilitzar la llengua.

Reseña de 'Problemas fundamentales de la gramática del español como 2/L', de María Luz Gutiérrez Araus

'Problemas fundamentales de la gramática del español como 2/L' es un volumen que apreciarán y agradecerán todos aquellos profesores o futuros profesores y aprendices de nivel superior que cuenten con un bagaje formativo filológico-lingüístico, ya que el metalenguaje que se emplea en las explicaciones y en los epígrafes hará sentir cómodo y seguro a este tipo de lector, hispanista, ya acostumbrado a reflexionar sobre la lengua española pero que necesita aprender a analizarla desde la perspectiva de quien no la tiene como lengua materna.

El plurilingüisme europeu: una introducció

L'article fa un recorregut per la història del tractament de la diversitat lingüística a Europa, tan marcada per la ideologia de l'Estat-nació. Europa, en el seu procés vacil·lant d'unificació, es planteja fins a quin punt pot mantenir i encoratjar la seva diversitat cultural i lingüística i alhora ésser una potència competitiva en un món cada vegada més globalitzat. S'examina, doncs, aquesta diversitat presentant la tipologia lingüística de les llengües, la seva distribució espacial, el seu pes demogràfic, el seu poder d'atracció i la seva vitalitat etnolingüística, així com els tipus de política lingüística que s'hi apliquen. En una segona part l'article descriu la filosofia lingüística oficial de la UE , els seus programes de caire lingüístic i, sobretot, la Carta Europea per a les Llengües Regionals i Minoritàries. Finalment, les conclusions suggereixen algunes línies per a la política lingüística europea futura.

L'Ouverture émotionnelle: une nouvelle approche du vécu et du traitement émotionnels

L'Ouverture émotionnelle (OE) est une nouvelle approche théorique et pratique qui s'inscrit dans le domaine du vécu et du traitement des émotions. Le modèle de l'OE se base sur l'évaluation et l'analyse de cinq dimensions élémentaires ancrées dans les théories modernes des émotions (la représentation cognitive des états émotionnels, la perception des indicateurs émotionnels corporels internes et externes, l'expression et la communication des émotions et la régulation des émotions). Ces éléments permettent de caractériser l'affectivité des personnes et de réfléchir ainsi à une prise en charge la plus adaptée possible. Cet ouvrage se veut un véritable guide de la pratique de l'Ouverture émotionnelle tant pour les professionnels de la santé mentale (psychologues, psychothérapeutes...) que pour les étudiants en psychologie. Après une présentation des bases conceptuelles de l'OE et de ses aspects développementaux, les auteurs exposent de façon détaillée les résultats empiriques du modèle dans différents domaines de la psychologie clinique et de la psychologie de la santé (troubles de la personnalité, troubles de la dépendance, troubles anxieux, phobies, troubles somatoformes ou burnout, satisfaction dans le couple, bien-être individuel). Enfin ils fournissent des pistes et conseils pour l'application pratique du modèle de l'OE en intervention psychologique et en psychothérapie. En annexe, le lecteur trouvera l'ensemble des instruments (questionnaires et instruments d'auto-observation), sur lesquels repose le modèle de l'OE et qui sont inédits à ce jour.

Basc i tecnologia lingüística

En aquest article reflexionem sobre el monopoli de les llengües "majoritàries" en l'àmbit de les tecnologies lingüístiques. Analitzem, així mateix, com les llengües minoritàries poden afrontar aquest desafiament i examinem el cas de l'èuscar. Un cop estudiat el desenvolupament de l'èuscar en el camp de les tecnologies lingüístiques, analitzem fins a quin punt aquestes tecnologies poden ajudar el procés de normalització de la llengua.

La llengua catalana a l'escola després de la Llei de qualitat de l'educació

A partir d'una minuciosa comparació entre la LOGSE i la LOCE i els decrets que les complementen, en aquest article s'analitzen l'abast dels canvis normatius introduïts per la LOCE en els nivells d'educació primària, secundària obligatòria i batxillerat, i la seva incidència sobre el model lingüístic escolar vigent a Catalunya. Al llarg de l'article es mostra com aquests canvis situen la llengua catalana en una situació de desigualtat i de discriminació respecte de la castellana, fet contrari als principis que deriven del reconeixement del català i del castellà com a llengües oficials a Catalunya. A més, el canvi de marc legal obliga la Generalitat a modificar la normativa vigent sobre el currículum dels ensenyaments no universitaris, ja que la Llei i els reials decrets aprovats recentment no permeten mantenir l'organització curricular actual d'aquests ensenyaments.

Ensenyar a llegir i escriure i més hores de castellà. Com ho farem?

La LOCE i els decrets que la complementen estableixen que en el primer cicle de primària, els cursos en què s'aprèn a llegir i escriure, s'han impartir quatre hores setmanals de castellà. En aquest article s'analitzen les repercussions d¿aquesta mesura en el procés d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura i en la consecució de l'objectiu lingüístic final del sistema educatiu a Catalunya (garantir el coneixement de les dues llengües oficials). La discussió gira entorn de tres eixos: la diversitat de coneixements lingüístics de l'alumnat que aprèn a llegir i escriure en una mateixa aula, la integració de l'ensenyament de la lectura i l'escriptura en les activitats que es desenvolupen al llarg de la jornada escolar, i la constatació que els infants aprenen a llegir i escriure en les llengües que fan servir els adults quan interaccionen amb ells, encara que els nens no les parlin correctament.

Del sexe/gènere de cada qui/de cada què

La majoria de les lIengües han elaborat acords amb els generes gramaticals. El genere és un sistema de classificació deis substantius que representen els éssers animats i inanimats. La qualificació d'un nom com a masculí o femení té dues funcions diferents: entre els éssers vius, el genere es fonamenta en la propia naturalesa, el rol és semantic i ens porta directament a la descripció sexual del subjecte. En la naturalesa morta o els objectes, el genere de vegades es fonamenta en I'analogia, pero moltes més és arbitrari, fruit de la tradició, sense cap logica i diferent en diferents llengües: la forquilla/el tenedor; l'analisi/el análisis; la joguina/el juguete, etc. La classificació deis elements per generes gramaticals és un fe nomen de la conceptualització simbolica i de la comunicació.

Les creences populars entorn a l'aprenentatge d'una llengua estrangera (Anglès) abans dels vuit anys

L'avançament de l'edat d'aprenentatge obligatori d'una llengua estrangera deis 11 als 8 anys en el context educatiu espanyol, així com la demanda creixent per part deis pares d'introduir-ne l'ensenyament al més aviat possible, ja sigui al Primer Cicle de Primaria (6-7 anys) o encara més aviat, en l'Educació Infantil (3-5 anys), no solament indica un alt nivell de conscienciació de la necessitat de coneixement d'idiomes que el món actual exigeix, sinó que també evidencia la creença que existeix una edat privilegiada per aprendre llengües, que se situa en els primers anys de l'escolaritat.

Aprenentatge intercultural i competencia discursiva: entrevista a Clarie Kramsch

La Sra. Claire Kramsch, fins ara professora del Masachussets Institute of Technology, als Estats Units i actualment de la Universitat de Cornell, va ser convidada pel Departament de Didactica de la llengua i la Literatura a impartir un seminari sobre "Comunicació i interacció a la classe de llengua" i una conferéncia sobre l'aprenentatge del discurs intercultural, al mes de maig de 1989, de retorn deis " Etats Géneraux des Langues" de París, on hi presenta una ponéncia sobre l'avaluació.