Determinantes de las tasas universitarias de graduaci��n, retenci��n y deserci��n en Puerto Rico: un estudio de Caso.

En este estudio se modelan las probabilidades de graduaci��n, deserci��n y retenci��n en la Universidad de Puerto Rico en Bayam��n. Con este prop��sito, el expediente acad��mico de cada uno de los 17,814 estudiantes admitidos durante los a��os acad��micos de 1995-96 a 2005-06 se rastrea hasta el ��ltimo semestre del periodo y se determina su estatus acad��mico: graduado, trasladado, activo, suspendido, dado de baja total o desertor. Basados en la proporci��n de estudiantes que pertenecen a las primeras tres categor��as, se evidencia un limitado desempe��o institucional, pues solo un 44 por ciento tuvo una ejecuci��n acad��mica exitosa. Las probabilidades de graduaci��n, retenci��n y deserci��n de los estudiantes var��an a trav��s del tiempo y est��n signicativamente intuidas por su g��nero, sus programas acad��micos, as�� como por las escuelas y las universidades de donde proceden.

La lectura como factor determinante del desarrollo de la competencia emocional : un estudio hecho con poblaci��n universitaria.

Resumen basado en el de la publicaci��n

Els programes de garantia social, un recurs ��til per a tots?. 'Los programas de garantia social, ��un recurso ��til para todos?'.

Resumen de la revista

Evaluaci��n de programas para alumnos de alta capacidad : algunos problemas metodol��gicos.

Resumen del autor

Evaluaci��n de programas de educaci��n emocional.

Resumen basado en el de los autores

Estrategias para la mejora y adaptaci??n de programas instructivos

Resumen de la autora

Desenvolupament curricular -1- (del m��dul al cr��dit). 'Desarrollo curricular -1- (del m��dulo al cr��dito)'.

Cuaderno de trabajo que ejemplifica la concrecci��n final del desarrollo curricular de las ��reas, con ejemplos de Ciencias Sociales y matem��ticas. Se pretende ejemplarizar la elaboraci��n y desarrollo de un cr��dito que experimenta un m��dulo de manera provisional.

La millora de la formaci�� permanent del professorat per al desenvolupament d'innovacions curriculars : el cas de la lectura i l'escriptura amb un enfocament constructivista. 'La mejora de la formaci��n permanente del profesorado para el desarrollo de innovaciones curriculares : el caso de la lectura y la escritura con un enfoque constructivista'.

Resumen de la autora en catal��n

Disseny i avaluaci�� d'un programa b��sic per al desenvolupament de la compet��ncia ling����stica i acad��mica de l'alumnat immigrat en els tallers d'adaptaci�� escolar. 'Dise��o y evaluaci��n de un programa b��sico para el desarrollo de la competencia ling����stica y acad��mica del alumnado inmigrado en los talleres de adaptaci��n escolar'.

Resumen basado en el de la autora

Les noves tecnologies en el disseny i construcci�� d'un espai per a l'estudi del desenvolupament de les papallones. 'Las nuevas tecnolog��as en el dise��o y construcci��n de un espacio para el estudio del desarrollo de las mariposas'.

Resumen del autor en catal��n

Las competencias del formador de formaci��n continuada : an��lisis desde los programas de formaci��n de formadores.

Analizar las competencias que se ponen en juego en los programas de formaci��n de formadores desde la perspectiva de los formadores de formaci��n continua. Formular propuestas concretas para la formaci��n de los formadores de formaci��n continua en base al an��lisis de la situaci��n actual de las competencias profesionales. Analizar las diferentes concepciones y modelos existentes en relaci��n con las competencias profesionales, con el fin de proponer un modelo integrador explicativo de las mismas. Identificar las principales tendencias en la evaluaci��n de las competencias profesionales, proponiendo el proceso acorde con la especificaci��n del objeto a evaluar. 7 directivos, 20 formadores y 16 participantes de dos centros universitarios y dos centros privados que ofertan programas de formaci��n de formadores en la zona metropolitana de Barcelona. El trabajo est�� organizado en tres partes interrelacionadas, la primera se ocupa del marco te��rico y contextual que sirve de referencia, trata las competencias profesionales y sobre la evaluaci��n de ��stas. Adem��s comenta la formaci��n continua y el papel del formador de formaci��n continua. La segunda parte trata del marco aplicado qeu sintetiza la parte pr��ctica de la investigaci��n. La tercera parte se ocupa de las conclusiones y propuestas. Triangulaci��n. En los programas de formaci��n de formadores se encuentran dos tendencias: una es la que forma a formadores cuya profesi��n es la de la formaci��n, otra es la que se encarga de formar a los llamados formadores ocasionales. Ambos perfiles o subperfiles profesionales son formadores de formaci��n continua y deben disponer de una formaci��n adecuada y diferenciada (que no diferencial) que les permita ser competentes en el desarrollo de su actividad. En este sentido, los programas de formaci��n de formadores preparan a profesionales desde esta doble realidad, presente en la formaci��n continua, pero que conlleva deficiencias que impiden ahondar m��s en lo que es un profesional de la formaci��n.

La evaluaci��n de programas de formaci��n de formadores en el contexto de la formaci��n en y para la empresa.

Valorar la calidad de programas de formaci��n de formadores, evaluando su dise��o, su desarrollo pr��ctico y los resultados que se obtienen. Directivos, participantes y formadores de cuatro instituciones de formaci��n que desarrollan programas de formaci��n de formadores. En una primera parte se introduce el marco te��rico y contextual de la tesis. En un segundo cap��tulo se explica la formaci��n ocupacional y cont��nua desde el contexto de actuaci��n del formador. En un tercer cap��tulo se explican los paradigmas y modelos de formaci��n de formadores. En un cuarto cap��tulo se explica la figura del formador en el contexto de la formaci��n ocupacional. En el quinto cap��tulo se evaluan los programas de formaci��n de formadores. En el sexto cap��tulo se expone el dise��o y el desarrollo del estudio. En el s��ptimo, octavo y noveno cap��tulo se exponen los resultados obtenidos. En el d��cimo cap��tulo se exponen las conclusiones a las que se ha llegado. Y en el ��ltimo cap��tulo se exponen las propuestas a seguir. Spss. Los programas se caracterizan por una cuidadosa planificaci��n. Los responsables de los programas se preocupan por adecuarlos a las caracter��sticas de los grupos de aprendizaje. El dise��o de la evaluaci��n queda bien delimitado y definido en el dise��o de programa.

Hacia un modelo de intervenci��n para j��venes en situaci��n de riesgo social : un curr��culo para el desarrollo de habilidades de pensamiento y estrategias de aprendizaje en el ��rea de lengua castellana.

Dar respuesta a las necesidades de los j��venes desfavorecidos para la posterior inserci��n social y laboral. Dise��ar un modelo curricular adecuado para trabajar el ��rea de lengua con j��venes en situaci��n de riesgo social. Evaluar la eficacia del modelo curricular dise��ado mediante un estudio emp��rico y elaborar unas conclusiones finales, estableciendo la idoneidad o no de este tipo de intervenci��n para trabajar en la formaci��n de los j��venes desfavorecidos. 20 alumnos del centro ADSIS con las siguientes caracter��sticas: Nivel sociocultural bajo, no obtenci��n del graduado escolar y edad comprendida entre 15 y 18 a��os. Grupo experimental n=10. Grupo control n=10. Se entren�� a los profesores en la teor��a y en la pr��ctica del modelo sobre la Modificabilidad Estructural Cognitiva y el Aprendizaje Mediado de Feuerstein. Se procedi�� a la evaluaci��n inicial (pretest) de los alumnos. Se dise���� e implement�� el curr��culo sobre habilidades y estrategias en el ��rea de Lenguaje. Finalmente se volvi�� a evaluar a los alumnos de ambos grupos (postest). Test Badyg-M renovado (evaluaci��n de la Inteligencia General). Test Inve-M (evaluaci��n de la Inteligencia Verbal). Prueba de Bel, Serra y Vila 1991 (evaluaci��n del conocimiento de Lengua Castellana). Distribuci��n N (Kolmogorov-Smirnov). Diferencias pretest/postest. En la medici��n de la Inteligencia General se notan claramente mejoras en el grupo experimental comparando los resultados del pretest y el postest. Muestran un mayor dominio de los metacomponentes o procesos de control. El grupo experimental tambi��n obtiene mayor puntuaci��n que el control en memoria. Se constata la eficacia del modelo planteado sobre habilidades cognitivas en el incremento de los indicadores Inteligencia General, Verbal y el nivel de conocimientos de lengua castellana. El PEI y el LPAD constituyen unas buenas herramientas para activar y desarrollar tanto los metacomponentes de la inteligencia como los componentes de ejecuci��n. Es m��s ��til ense��ar a pensar que ofrecer un saber enciclop��dico sin dar pautas para su asimilaci��n. Esta metodolog��a es ��til en cualquier estrato sociocultural, pero con los j��venes desfavorecidos, especialmente.

El desarrollo axiol��gico del profesorado y la mejora institucional.

El objetivo general es contribuir en la organizaci��n de un conjunto de criterios para la evaluaci��n del desarrollo axiol��gico del profesorado de la Escuela de Educaci��n de la Universidad de Los Andes, para promover programas de desarrollo y evaluaci��n que garanticen mejoras en la instituci��n. Como objetivos secundarios se encuentran: determinar las implicaciones pedag��gicas que se generan cuando el profesorado alcanza y mantiene un desarrollo axiol��gico adecuado, contribuir con el desarrollo te��rico y pr��ctico de la concepci��n axiol��gica de la evaluaci��n, fomentar la educaci��n en valores, promover en el contexto la cultura de la evaluaci��n institucional y del profesorado, contribuir en la elaboraci��n de una tabla o escala de valores que oriente el comportamiento moral y ��tico del profesorado y un sistema de criterios con el que evaluarlo y, por ��ltimo, propiciar el establecimiento de c��digos deontol��gicos en la escuela objeto de estudio. La muestra consta de 19 profesores, 95 estudiantes y 9 gerentes y administradores de la escuela objeto de estudio. Se usaron muestreos no probabil��sticos, espec��ficamente el accidental o casual con los alumnos y el intencional u opin��tico con los profesores y gerentes y administradores. Esta investigaci��n cualitativa consta de tres fases. En la primera se lleva a cabo una revisi��n bibliohemerogr��fica, una preinvestigaci��n diagn��stica y el dise��o de la tesis. En la segunda se realiza el estudio de casos donde se consulta en la muestra. Y por ��ltimo, la tercera fase es interpretativa-reconstructiva y es cuando se redactan los informes. Escalas de clasificaci��n, autoinformes. Modelo interactivo de Miles y Huberman. Las pautas obtenidas del an��lisis de los datos son las siguientes: que es conveniente, que cuando se hable del desarrollo axiol��gico del profesorado en vinculaci��n con la mejora educativa se coloque el ��nfasis en valores positivos; que se debe entender el desarrollo axiol��gico del profesorado bajo las perspectivas del desarrollo personal y profesional, y que se deben entender el desarrollo personal en atenci��n a la moralidad y el desarrollo profesional en atenci��n a la eticidad. Para pretender mejoras educativas es necesaria la intervenci��n en procesos que abarquen la evaluaci��n del profesorado, el desarrollo profesional y la gesti��n de la calidad educativa.

Evaluaci��n comparativa de programas de formaci��n ocupacional Barcelona-T��chira.

Evaluar comparativamente la formaci��n ocupacional en los contextos de Catalunya y T��chira (Venezuela), estableciendo relaci��n entre estos y la satisfacci��n de necesidades sociales e individuales, para a partir de estos resultados obtenidos, elaborar criterios alternativos de fortalecimiento y mejora. Se llev�� a cabo en dos contextos diferentes: Barcelona y T��chira, donde los programas de electricidad y ofim��tica son ofrecidos en centros p��blicos. Se involucraron cinco centros y una muestra integrada por administradores, profesores (25) y estudiantes (222). Se seleccionaron tres de los cinco centros de la provincia de Barcelona con programas comunes de electricidad y ofim��tica, y dos centros INCE del estado de T��chira. Se compara el dise��o, desarrollo, resultado y coordinaci��n de estos programas para conocerlos y analizarlos. Para ello se recoge informaci��n mediante cuestionarios y entrevistas, se analizan documentos usando criterios cualitativos y se realizan observaciones directas en los centros que participan. Se utiliza la t��cnica ONEWAY para comparar las medias de los centros y otras como el sexo, el estado civil, etc. y la prueba T-TEST para la comparaci��n de dos medias o una media con respecto a la media poblacional. Entre otros, en Catalu��a los resultados expresan la confianza de los alumnos en la formaci��n que reciben, pero que por otro lado, no tienen seguridad alguna sobre la posibilidad de establecer microempresas independientes, lo cual se puede deber a un vac��o de informaci��n o a una incertidumbre frente a los requisitos exigidos por las entidades financieras. En T��chira, los estudiantes reconocen aprobando totalmente la calidad de la ense��anza y la confianza que sienten sobre los programas para alcanzar mejoras en su ejercicio profesional. La formaci��n ocupacional debe mejorar tratando de entender la sociedad para satisfacer los requerimientos del mercado. Tambi��n la metodolog��a parece ser efectiva, pero debe ser mejor, motivando a los estudiantes para continuar cada d��a y evitar la deserci��n, que en caso de ocurrir el centro debe conocer y avocarse a dar posibles soluciones. Los materiales de aprendizaje deben producirse en el centro de formaci��n como garant��a de ajuste a las condiciones del estudiante, de manera que puedan organizarse por grupos tomando en cuenta sus experiencias y nivel de prerrequisitos a trav��s de la evaluaci��n. Los resultados de las evaluaciones deber��an ser la base de mejora en los dos contextos. A trav��s de estos programas de evaluaci��n, las personas deber��an tener acceso a un puesto de trabajo y aprender a conservarlo el mayor tiempo posible. Seleccionar los estudiantes es muy dif��cil porque en T��chira no tienen criterio para hacerlo, y en Catalu��a, en algunos casos no hay suficientes estudiantes, por lo tanto, no son seleccionados, y debe hacerse adecuadamente. La evaluaci��n ser��a m��s ��til si se incluye desde el proceso de planificaci��n y desarrollo del curr��culo y despu��s utilizarla para determinar logros e impactos en la sociedad, para eliminarlos, cambiarlos o mejorar programas. Los participantes deben mantenerse en contacto con el centro, ya que los nuevos programas pueden ser interesantes y necesarios en su futuro profesional. La experiencia europea manejando estos programas debe ser ��til a los programas de Venezuela para cooperar integrando propuestas de mejora.