La formación continua en España : balance y retos de futuro.

Resumen tomado de la publicación

Elementos para el diseño de planes de evaluación de programas de teleformación en la empresa.

Resumen tomado de la publicación

El problema de la fiabilidad en la evaluación de la eficacia docente en la universidad : una alternativa metodológica.

Resumen basado en el de la publicación

Evaluación de la actividad docente en el Espacio Europeo de Educación Superior : un estudio comparativo de indicadores de calidad en universidades europeas.

Resumen basado en el del autor

La evaluación, reconocimiento y acreditación de los aprendizajes no formales e informales en el ámbito universitario : elementos para el debate.

Monográfico con el título: 'Nuevos desafíos en la formación del profesorado'. Resumen basado en el de la publicación

Iniciación al trabajo científico en enseñanzas medias.

Premios a la Innovación Educativa 1996-1997. Anexo Memoria C-Innov 97

Integración de los temas transversales en los documentos curriculares : diseño, práctica, evaluación.

El presente trabajo realizado por Gloria Domínguez Chillón, maestra de educación infantil del Colegio Público Santiago López de Valladolid tiene como objetivo ofrecernos una serie de materiales curriculares que ilustran cómo abordar los temas transversales en el Proyecto Curricular de Educación Infantil y en las programaciones de aula. Se presenta estructurado en tres capítulos cuyos contenidos en síntesis son: en el capítulo primero y tras una fundamentación en defensa de una visión ética de la educación, se ofrece una concepción de los temas transversales como valores etico-morales del curriculo, así como la necesidad ineludible de su tratamiento. En el capítulo segundo se muestra la forma concreta de contemplar e integrar los objetivos, contenidos y actividades de los temas transversales en los distintos documentos curriculares: Proyecto Curricular de etapa y las programaciones de aula. Y en el tercer capítulo se presenta, tras una síntesis teórica del tipo de educación moral activa que se debe fomentar en la educación infantil, el tratamiento práctico de los temas transversales y se ofrecen una serie de estrategias y actividades para los distintos momentos y situaciones reales del aula. Asimismo, se presenta una práctica de evaluación centrada en dos aspectos: en el proceso y en la reflexión continua sobre la propia práctica. Se ofrecen varios episodios tomados de la vida del aula para ilustrar la forma práctica de evaluar y se añaden a cada episodio una valoración del hecho y el plan de acción para la maestra.

Evaluación de la primera fase del curso de formación para miembros de los departamentos de orientación.

Evaluación realizada por la Subdirección de Formación del Profesorado a todos los miembros de los Departamentos de Orientación y Responsables de Centros y Directivos Provinciales asistentes a la primera fase del curso de formación de los miembros del departamento de orientación en secundaria. El objetivo es realizar una valoración del primer curso de formación de los miembros que iban a integrar los primeros departamentos de orientación en Institutos de Enseñanza Secundaria y Bachillerato y Formación Profesional creados. Una vez finalizado el curso se entregó a todos los asistentes un cuestionario. Tras su cumplimentación y recepción se inició el plan de explotación y análisis de los resultados, quedando el trabajo constituido por un informe detallado de los resultados, uno para miembros y otro para directivos, y anexos que contienen cuestionarios, distribución de frecuencias y estadísticas descriptivas y gráficas. Para la evaluación se tuvieron en cuenta cinco aspectos: los aspectos relativos a la planificación y organización del curso, aspectos relativos a la pertinencia y utilización de los métodos de trabajo, aspectos relativos a la forma de conducir el curso y actitud del profesorado, aspectos relativos a la evaluación de los objetivos del curso de formación y aspectos relativos a los beneficios obtenidos por los participantes en la primera fase del curso. En este último aspecto se realiza la valoración en torno a siete módulos: el primer módulo hace alusión al planteamiento curricular de la ESO y la atención a la diversidad, el segundo módulo hace alusión a la utilización o no de los Departamentos de Orientación en los Centros de Educación Secundaria, el tercer módulo mide aspectos como el grado de utilidad del equipo de trabajo y la intervención en la Institución, el módulo cuarto recoge Los programas para enseñar a pensar, el módulo cinco recoge la coordinación de la acción tutorial desde el departamento de orientación, el módulo seis recoge según el perfil de los profesores: la valoración que emiten los psicólogos-pedagogos en torno a la evaluación psicopedagógica y el diseño, desarrollo y evaluación de programas de orientación vocacional; la valoración que emiten los profesores de alumnos en diversificación; y, la valoración que emiten los profesores de apoyo a la integración. Para finalizar el módulo siete que abarca la categoría de claves para la elaboración de un plan común.

Virtualidad para un modelo de evaluación para cursos de actualización científico-didáctica de los CEPs.

Profundizar en la evaluación de las actividades formativas que llevan a cabo los Centros de Profesores. Elaborar un modelo de evaluación formativa, con formato de guía de evaluación, basado en la negociación y en la autoevaluación. Se presentan los fundamentos teóricos de la investigación, analizando los elementos de la autoevaluación, y se procede a la presentación de los cursos sobre los que se realiza la evaluación. En la primera fase de la investigación, se experimenta el modelo de evaluación en tres cursos de actualización científico-didáctica, celebrados en el CEP I de Valladolid, y se redacta una primera versión de la Guía de Evaluación. En la segunda fase se evalúan dos cursos más, celebrados en el CEP II de Valladolid y en el CEP de Aguilar de Campoó, y se procede al procesamiento de los datos. En una tercera fase se evalúan cuatro cursos, celebrados en los CEPs de Aguilar de Campoó, Arévalo y Leganés y se elabora el formato definitivo de la Guía. Los datos obtenidos de los cursos evaluados se someten a un análisis de contenido en base a categorías. Se identifican y concretan las características particulares y la naturaleza del tipo de evaluación que debe orientar el modelo que se concreta en la Guía de Evaluación presentada. Se observa la existencia de un desinterés institucional en lo que a la evaluación se refiere. Los encargados de la evaluación de los cursos no reciben ninguna información que sintetice los problemas surgidos en los cursos, con la que poder aportar a los asesores recomendaciones para su trabajo de organización. Se observa la escasa cultura existente, tanto de la organización como del propio Sistema Educativo, al no considerar la evaluación como elemento importante en el desarrollo de la profesionalidad emergente. Se observa la escasa credibilidad que tiene el asesor como evaluador. Los resultados de la investigación se concretan en la 'Guía de Evaluación para los cursos de actualización científico-didáctica de los CEPs', en la que se aportan consideraciones para el evaluador antes de proceder a la evaluación, las pautas de actuación a seguir y diversas técnicas para la recogida de datos.

Procedimientos e instrumentos de evaluación en Educación Secundaria.

Conocer la opinión del profesorado de Educación Secundaria acerca de los diferentes aspectos de la evaluación. Analizar los procedimientos y estrategias utilizados, así como las necesidades de formación en evaluación que siente el profesorado. Planteamiento de hipótesis. Primer estudio: 31 profesores y 19 profesoras pertenecientes a centros públicos y privados de Educación Secundaria de Granada, con edades comprendidas entre 28 y 54 años. Segundo estudio: 288 profesores-as pertenecientes a centros públicos y privados de Educación Secundaria de Granada. Primer estudio: Para conocer las creencias del profesorado se realizan entrevistas semiestructuradas y se lleva a cabo un tratamiento cualitativo de los datos. Se plantean cuestiones acerca de qué se entiende por evaluación, cuándo, cómo y qué se debe evaluar, y cuáles son las técnicas e instrumentos que se deben utilizar. Segundo estudio: Se pasa un cuestionario al profesorado con 20 ítems en los cuales se analizan los siguientes aspectos: cuándo realiza el profesorado evaluación inicial, continua y final; finalidad y procedimientos utilizados en cada una de estas evaluaciones; diferencias en relación a los tres aspectos anteriores en función de las materias que se enseñan; y necesidades de formación del profesorado. Se lleva a cabo un estudio descriptivo y otro comparativo entre las diferentes áreas curriculares a las que pertenece el profesorado. Programa AQUAD, tablas. Primer estudio: Las creencias sobre qué evaluar se agrupan en 9 categorías: conocimientos, habilidades, actitudes, valores, procedimientos, aptitudes, factores personales, capacidad crítica y expresión, siendo considerado el conocimiento el principal objeto de evaluación por el 99 por ciento del profesorado. La finalidad fundamental de la evaluación es la de conocer si el alumnado promociona o no al siguiente nivel. Se apuesta por el examen o prueba objetiva como instrumento necesario para evaluar, y no se hace referencia a las características personales del alumnado, al proceso de enseñanza-aprendizaje, etc. Respecto al concepto de evaluación, los términos contemplados son: valorar, sancionar, observar y seguir el proceso de construcción de conocimiento del alumnado. Segundo estudio: Aunque aparecen diferencias significativas en la evaluación inicial, continua y final en función de las materias que se evalúan, en general se atribuye a la evaluación una función sancionadora que determina la promoción del alumnado. El examen es el procedimiento más utilizado, seguido de otros, pero con carácter complementario. Respecto a la formación, la totalidad del profesorado manifiesta la necesidad de la misma.

El desarrollo profesional de los orientadores de Educación Secundaria : evaluación de necesidades y propuestas de mejora.

Analizar la situación profesional de los-las orientadores-as en centros públicos de Enseñanza Secundaria y sus actitudes y expectativas respecto a la misma. Elaborar una propuesta de intervención para la mejora del desarrollo profesional de los-las orientadores-as. 110 orientadores-as de institutos públicos de Enseñanza Secundaria de la Comunidad de Madrid. 40 orientadores-as de institutos de Enseñanza Secundaria de titularidad pública de la Comunidad de Madrid. Se elabora y aplica una encuesta por correo, realizando un análisis descriptivo e inferencial de los datos obtenidos. Se crean seis grupos de discusión, formados por 40 orientadores-as, en los que se debate la identidad profesional y la consideración social de la profesión. Cuestionario sobre el desarrollo profesional de los orientadores de Educación Secundaria. Grupos de discusión. Se afirma que el alumnado, los-las padres-madres y los equipos directivos son los agentes educativos que más valoran la tarea del-la orientador-a. El desconocimiento del espacio profesional de este colectivo se debe a una falta de reconocimiento del mismo. En cuanto a las funciones del-la orientador-a, se observa la amplitud y versatilidad de las mismas, señalándose como las más complejas las tareas de coordinación, seguidas del trabajo de atención a la diversidad y la planificación o programación de la intervención. La insatisfacción de los-las orientadores-as en sus condiciones laborales se debe a la existencia de jornadas partidas y extensas y a la inspección de sus tareas según criterios poco claros. La formación permanente demandada se centra en la atención a la diversidad y en la función dinamizadora del-la orientador-a. Se constata la prácticamente inexistente posibilidad de promoción profesional. Se observa un desconocimiento de las posibilidades de organización profesional, siendo minoría los-las orientadores-as que pertenecen a alguna asociación.

Construcción y validación de un modelo de evaluación de la formación permanente del profesorado, fundado en el conocimiento, la colaboración y la reflexión.

Proporcionar un modelo de evaluación aplicable a las modalidades de formación permanente del profesorado. 460 profesores-as de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria de centros concertados de la provincia de Granada. Miembros del proyecto 'Visita al museo' del Colegio Dulce Nombre de María-Escolapios de Granada. Se elabora y aplica un cuestionario validado según la técnica Delfos, al que se calcula, para la consistencia interna, la theta de Carmines. Se realiza un análisis descriptivo, factorial, cluster de variables y cluster de sujetos de los datos obtenidos, empleando el programa BMDB. El modelo formativo se valida aplicándolo al proyecto 'Visita al museo' y, para la obtención de datos, se realizan entrevistas colectivas a los miembros del proyecto, observación participante y grabación en audio y vídeo de las sesiones. Los datos cualitativos se analizan empleando el programa AQUAD FIVE. Cuestionario de indicadores para la evaluación de la formación permanente del profesorado. Técnica Delfos, Theta de Carmines. A través del análisis factorial se obtienen siete conglomerados en los que se agrupan los indicadores que establecen las líneas esenciales para la construcción y aplicación de un modelo formativo. Se destaca la importancia que el profesorado otorga al diseño del programa formativo, concretamente a las características del programa, los participantes, el contexto y el entorno. Se detectan cuatro grupos de sujetos que deben recibir atención diferenciada en su desarrollo profesional: ponentes, coordinadores, participantes en cursos formativos y componentes de grupos de trabajo. Se afirma que la estructura del modelo de evaluación puede llevarse a cabo estableciendo criterios de autoevaluación basados en la reflexión colaborativa, la descripción de formas de acción encaminadas a la evaluación por colegas y procedimientos colectivos de análisis de datos para la emisión de juicios.

El concepto como referente central de la evaluación en la enseñanza-aprendizaje de la Física.

Evaluar las dificultades de algunos conceptos y problemas de Física y algunas características de los alumnos ante el aprendizaje, enmarcando esta tarea primero, en el contexto general de la didáctica y después mostrando las relaciones obtenidas con otras categorías didácticas. Grupos de alumnos de primero, segundo, tercero, y cuarto de ESO, primero y segundo de bachillerato LOGSE, COU y primero de Físicas. Se llevaron a cabo tres tareas distintas, con extensiones diferentes y objetivos complementarios: 1. Análisis de los modos de resolución de problemas. El número total de alumnos que participó fue de 258, y el número de problemas analizados fue 74. Se utilizaron exámenes propuestos habitualmente para evaluar a los alumnos. Se analizaron considerando tres grandes apartados: descripción de las categorías principales de la clasificación; categorías características de la resolución de problemas (reconocimiento de patrones, representacion del problema y procedimientos de resolución); y características del pensamiento, que se reflejan en las características de la resolución mostradas en la clasificación. 2. Análisis de comprensión de un texto científico (resultados de 1õ de Bachillerato, n=25). Se propuso a los alumnos un texto y un cuestionario posterior para evaluar su comprensión. 3. Análisis de percepción de movimientos. Se utilizaron ocho grupos con un total de 195 alumnos. Se presentaron a los alumnos una serie de movimientos y se les pidió que los describieran dibujando puntos que representaran las posiciones del móvil a intervalos iguales de tiempo. 1. Una de las dificultades más importantes a la hora de resolver problemas es la falta de comprensión de la relación conceptos-referentes. Defectos del modo de razonamiento son la fijación funcional, el problema de la complejidad, la sobregeneralización funcional, la aplicación ciega de fórmulas y el problema de reconocimiento de un todo a la vista de las partes. Aspectos metodológicos que se detectan son la falta de utilización complementaria de métodos formales y no formales, y falta de reflexión cualitativa al abordar el problema. 2. La observación de un fenómeno físico no garantiza una correcta interpretación de lo observado. 3. La mayor parte de las dificultades que tienen los alumnos al enfrentarse con los problemas de un examen son de aprendizaje, no de estrategias, y deberían estar resueltas antes de enfrentarse con el problema en el examen. 4. Se comprobó 'la ilusión de conocer' que consiste en una mala autovaloración de la comprensión con un texto en el que no se introdujeron contradicciones. La familiaridad es tomada en ocasiones como criterio de comprensión.

El desarrollo profesional docente en el estado de las autonomías : descripción y evaluación.

Estudiar la situación del desarrollo profesional docente en las Comunidades Autónomas. Acentuar el carácter exploratorio de la situación de la formación permanente en el estado de las autonomías a partir de los siguientes organizadores lógicos: agentes, condiciones, participantes, diseño, ejecución, tendencias y modelo evaluativo. Discernir en estudios multicaso el mundo interior de los agentes y participantes situados en contextos diferenciados de las distintas Comunidades Autónomas. Se proponen hipótesis. Docentes pertenecientes a 50 centros formativos de las distintas Comunidades Autónomas. Se presenta el marco teórico de la formación permanente del profesorado en España. Se proponen hipótesis y se selecciona la muestra. Se realiza un estudio cuantitativo y otro cualitativo. En el estudio cuantitativo, se realizan análisis descriptivos y análisis de varianza, y en el estudio cualitativo se analizan los discursos. Para la recogida de datos se utilizan cuestionarios y entrevistas. Se presentan los resultados para cada Comunidad Autónoma. Porcentajes. Se concluye que las razones que dan los profesores para participar en actividades de formación son: la actualización en conocimientos científicos de su área y disciplina, el perfeccionamiento en métodos y técnicas de enseñanza, el aprendizaje de nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y el trabajo en equipo con compañeros. Un 62 por ciento de los encuestados considera que los ponentes están cualificados para desarrollar actividades de formación. Las actividades formativas desarrollas responden a los principios pedagógicos de la LOGSE, se gestionan democráticamente, son participativas y cumplen los calendarios y horarios previstos. Por último, el modelo de evaluación no permitió diagnosticar las habilidades y debilidades curriculares de los participantes, no incluía un abanico amplio de instrumentos y no evaluaba el grado de satisfacción de los participantes con las actividades realizadas.

La evaluación de la impulsividad y los déficits atencionales y su implicación en problemas de rendimiento académico en el niño.

Elaborar pruebas de evaluación objetivas de la impulsividad y los déficits atencionales implicados en las dificultades de aprendizaje; analizar la influencia de la evolución en las distintas medidas de impulsividad y atención por sexos; analizar las relaciones entre las distintas medidas atencionales y de impulsividad con variables de rendimiento académico y comportamiento en el aula. Muestra inicial de 978 y muestra final de 771 niños de primero a cuarto de educación primaria procedentes de colegios públicos o concertados de Mallorca. Todos los niños fueron evaluados individualmente con la ayuda de últimos cursos del Departamento de Psicología de la UIB. Se elaboraron cuatro pruebas por ordenador: la Tarea de Emparejamiento de Figuras (TEF, versión del conocido test MFF), la Tarea de Ejecución Continua (TEC, versión de los CPTs que evalúan la atención sostenida), la Tarea de Inhibición Conductual (TIC, para evaluar la capacidad de inhibición motora) y T3R (Tarea del Tres en Raya para evaluar la atención selectiva). Se centraron específicamente en la TEF y la TEC. En el segundo año se elaboraron las versiones definitivas de ambas pruebas y se aplicaron a la muestra final. En el caso de la TEF se recogieron las puntuaciones directas de errores y latencias y se calcularon los índices de estilo R-I (PI) y de competencia (PE). En el caso de la TEC, se escogieron como puntuaciones clave los errores de omisión, los de comisión y el tiempo de reacción. Las variables independientes de rendimiento académico y comportamiento del niño en el aula se recogieron a través de una escala para profesores (ECRA) con cinco dimensiones: rendimiento académico, problemas de trabajo academico, inatención, impulsividad y problemas de comportamiento social. Los resultados han servido para confirmar la utilidad de las dos pruebas elaboradas, la TEF y la TEC, para su utilización en el ámbito educativo. Los datos de fiabilidad de la TEF son muy positivos, y se ha comprobó que tanto sus medidas como los de la TEC son sensibles al efecto de maduración y tienen capacidad de discriminación. Los datos apoyan la necesidad de distinguir entre una impulsividad cognitiva y otra de tipo motor o social, y también entre la atención que perciben los profesores de la capacidad atencional medida a través de la TEC. Por último, la impulsividad cognitiva ha sido la dimensión que ha demostrado tener más influencia sobre los problemas de rendimiento de los niños, así como ha demostrado tener relación la capacidad atencional y la medida de control motor. Hay que concluir, que un niño con dificultades de aprendizaje con elevada impusividad coginitiva requerirá un abordaje diferenciado que otro niño en iguales circunstancias pero que destaca por problemas de atención y,-o control motor. En el futuro estos resultados pueden influir tanto en la mejora de la conceptualización de las dimensiones estudiadas como en la mejora de los programas educativos de reeducación o preventivos.