Correlaci��n entre el test de la figura humana de F.L. Goodenough y Harris y las notas escolares de media general del curso anterior : Área de Ciencias Naturales y Dibujo y comprensi��n del hombre y de la mujer en dos muestras de 610 y 500 alumnos de Sevilla y C��rdoba y Las Palmas de Gran Canaria, y dos peque��as muestras de deficientes mentales escolarizados controlando las variables edad y sexo.

1) Realizar un trabajo experimental con sujetos normales y deficientes de Sevilla, C��rdoba y Las Palmas de Gran Canaria 2) Averiguar la correlaci��n existente entre el test de la figura humana de F.L. Goodenough y D.B Harris y las calificaciones escolares de media general de la muestra escogida 3) Ofrecer a dichas zonas una estandarizaci��n del test de la figura humana de Goodenough y Harris, y de este modo hacer extensible a la poblaci��n espa��ola un nuevo elemento m��s en la diagnosis de la inteligencia. 610 sujetos de escuelas normales en edades comprendidas entre los 6 y 10 a��os y 162 deficientes mentales de 5 a 21 a��os escolarizados en centros espec��ficos, todos ellos de Sevilla y C��rdoba, 500 ni��os de escuelas normales de Las Palmas de Gran Canaria de edades comprendidas entre 6 y 10 a��os y 50 sujetos de centros espec��ficos de 9 a��os de edad. Analiza las bases te��ricas del test de Goodenough y Harris, relaciona los estudios espa��oles en torno al test de Goodenough y plantea algunas hip��tesis para comprobarlas con una investigaci��n que se realiza en dos muestras con ni��os normales y ni��os deficientes mentales en las provincias espa��olas de Sevilla, C��rdoba y Las Palmas de Gran Canaria. Test del dibujo de la figura humana de Goodenough-Harris. El test de Goodneough y Harris ha sido aplicado seg��n las normas indicadas en el manual del Test della figura umana (ed. Organizzazioni Speciali, Firenze) en cuanto a motivar a los ni��os en la realizaci��n del dibujo del hombre y de la mujer y siguiendo las pautas descriptivas. Terminado el dibujo del hombre se les presentaba otra hoja para que dibujasen una mujer y concluido ��ste, se les presentaba un cuestionario para que lo respondiesen teniendo delante la figura del hombre y de la mujer. La aplicaci��n del test se realiz�� en las primeras horas de clase, bien de la ma��ana o de la tarde, para evitar momentos en que los alumnos se encontrasen cansados y dicho cansancio pudiese influir en los resultados del test. Se procur�� durante la aplicaci��n del test un ambiente de relax y simpat��a entre testista y alumnos y se invalidaron todos aquellos protocolos que no cumpl��an las normas exigidas por el test, los cuales fueron 10 en total. 1) La obtenci��n de una correlaci��n positiva y significativa entre el dibujo del hombre y de la mujer en ambas muestras de sujetos normales, demuestran la fidelidad del test. 2) La correlaci��n del test tanto en el dibujo del hombre como en el de la mujer, con las notas escolares de media del curso anterior, en las ��reas de ciencias naturales y dibujo, son todas ellas positivas y en su mayor��a significativas, lo que significa una efectiva correlaci��n entre el test y el rendimiento escolar. 3) el resultado de las diversas correlaciones positivas y significativas entre las notas de media del curso anterior y de estas con el test, pueden ofrecer informaci��n del tipo de inteligencia que mide el test, pudiendo predecir el ��xito escolar en las ��reas tratadas m��s que en otras materias. Sin olvidar que la predicci��n debe ser estudiada y profundizada. 4) No existen diferencias significativas en los resultados del test entre una edad y la inmediatamente superior, pero en general, existe diferencia significativa cuando se trata de dos a��os de diferencia. 5) Las diferencias entre la muestra Sevilla y C��rdoba con Las Palmas de Gran Canaria son significativas, a favor de los ni��os andaluces. 6) En la muestra de sujetos deficientes mentales existe entre el dibujo del hombre y de la mujer una correlaci��n positiva y significativa en todos los casos, salvo en las ni��as de la muestra de Las Palmas, que aunque positiva no es significativa. Por lo cual s��lo se puede hablar de una moderada correlaci��n entre los dos dibujos. 7) Nada certero se puede afirmar respecto a las diferencias significativas de medias tanto al comparar los resultados obtenidos por los deficientes mentales ni��os y ni��as de la muestra Sevilla y C��rdoba, como al compararlos con la muestra de Las Palmas. El peque��o n��mero de sujetos, el grado diferente de deficiencia dentro de las diversas edades no controladas har��an equ��vocas e infundadas cualquier afirmaci��n. 1) Entre las t��cnicas y los tests que se emplean con ni��os, el test de la figura humana es significativo, interesante y agradable, ya que a la mayor��a de los sujetos les encanta dibujar y pintar. Adem��s, tanto los sujetos normales como los deficientes dibujan, en numerosas ocasiones, figuras humanas. La representaci��n del dibujo de la persona humana en sus diversas etapas es un reflejo del desarrollo intelectual del ni��o, puesto que el ni��o no pinta lo que ve sino lo que sabe. Por consiguiente, los resultado con el uso del test utilizado han sido satisfactorios tanto en normales como en deficientes.

Evoluci��n hist��rica de las instituciones, programas y m��todos de formaci��n de maestros : ��rea de Castilla y Le��n (1838-1900).

Analizar el papel que las escuelas normales han jugado en la estructura pedag��gico-educativa, cultural y social de Castilla y Le��n, sus aportaciones te��ricas, realizaciones pr��cticas, proyectos, contribuci��n al enriquecimiento cultural y c��mo se articulan en la sociedad castellano-leonesa. Configurar las l��neas dominantes del perfil sociol��gico de la profesi��n docente de nivel primario. Se estudian los fondos documentales archivados en las escuelas normales de Salamanca, Segovia, Valladolid y Zamora, las actas de los plenos de las diputaciones provinciales respectivas, Archivo General de la Administraci��n, y tambi��n las fuentes impresas de la ��poca, tales como anuarios, boletines, colecciones legislativas, discursos, estad��sticas; publicaciones peri��dicas y prensa, tanto generales como profesionales de ��mbito local y nacional, y la bibliograf��a pedag��gica utilizada como texto en las normales. Localizaci��n de fuentes en archivos de las escuelas normales, diputaciones y otras administraciones, an��lisis documental, interpretaci��n de los datos extraidos y redacci��n de conclusiones. Siguiendo este proceso se ha llegado a establecer tres partes diferenciadas en la investigaci��n: coordenadas hist��ricas generales y primeros desarrollos del sistema escolar, que influyen en la g��nesis y evoluci��n de las escuelas normales; acercamiento a las instituciones, programas y m��todos de formaci��n de maestros en Castilla y Le��n; y, finalmente, datos para una sociolog��a de la profesi��n docente en la regi��n. El estudio muestra como las Normales sirvieron de escenario en el debate ideol��gico, las vicisitudes a que se vieron sometidas y los condicionamientos que influyeron como consecuencia de los vaivenes pol��ticos del periodo. Aparecen como los n��cleos a trav��s de los cuales se opera la recepci��n de los movimientos educativos europeos y se sistematizan los sistemas y m��todos de ense��anza que van a informar la pr��ctica escolar. Las distintas piezas del engranaje normalista se ordenan al objeto de configurar un modelo de maestro que responda a las necesidades de la sociedad, para lo que deb��a poseer unas caracter��sticas determinadas donde se enfatiza la vertiente moral y social. La labor desarrollada por las Escuelas Normales de Castilla y Le��n durante la segunda mitad del siglo XIX fue positiva. Su florecimiento se debi�� al esfuerzo conjunto de distintos sectores de la sociedad interesados en la ilustraci��n y prosperidad social. Cubrieron doble funci��n: proporcionar al sistema escolar los profesionales necesarios para satisfacer las crecientes demandas que su expansi��n requer��a; y generaron un nuevo tipo de oferta cultural que permiti�� a diversos sectores de las capas populares y medias acceder a determinados niveles acad��micos.

Objetivos del ��rea de expresi��n pl��stica en preescolar : dibujo y pintura.

Descubrir la necesidad de buscar objetivos concretos, que dirijan la actuaci��n pedag��gica de una manera coherente y ordenada. Expone brevemente la historia de la educaci��n preescolar, estudia la psicolog��a del ni��o en edad preescolar, analiza la educaci��n preescolar en la Ley General de Educaci��n (LGE), explica las modalidades de la expresi��n pl��stica y la taxonom��a de los objetivos de educaci��n y formula los objetivos adecuados a la ense��anza de la pintura y el dibujo. 1) Los objetivos del dominio cognoscitivo que deben conocer los ni��os de preescolar en el ��rea de expresi��n pl��stica se dividen en seis categor��as, que son : a) Conocimiento, mediante el cual, el ni��o podr�� acumular de forma ordenada datos, conceptos, m��todos, procesos, normas, estructuras o situaciones; b) Comprensi��n, el ni��o se entera de un mensaje pudiendo interpretarlo, traducirlo o parafrasearlo; c) Aplicaci��n, en esta categor��a el ni��o debe reconocer y recordar hechos, normas y principios aprendidos anteriormente, para poder resolver una situaci��n diferente de la original; d) An��lisis, es un nivel m��s profundo de conocimiento para el ni��o y consiste en la fragmentaci��n de un mensaje para jerarquizar y relacionar sus ideas; e) S��ntesis, si el paso anterior era analizar y dividir las partes, el ni��o debe unirlas formando un todo nuevo y distinto; f) Evaluaci��n, el ��ltimo apartado del conocimiento es la capacidad del ni��o para valorar lo conocido. 2) Los objetivos del dominio afectivo que deben conocer los ni��os de preescolar en el ��rea de expresi��n pl��stica se dividen en cinco categor��as, que son: a) Recepci��n, se refiere a la atenci��n que el alumno debe prestar como condici��n m��nima para conseguir el objetivo afectivo posterior; b) Respuesta, en esta categor��a la atenci��n del ni��o ser�� activa, ya que no s��lo es percepci��n sino que implica tambi��n actuaci��n sobre el fen��meno. Ser��a algo similar a inter��s; c) Valoraci��n, se refiere a una actitud de aprensi��n de un valor; d) Organizaci��n, es el paso siguiente a una valoraci��n interiorizada que le supone al ni��o, integrar el nuevo valor dentro de un sistema; e) Caracterizaci��n, supondr�� que la estructuraci��n de valores del alumno ha estado presente durante cierto tiempo. 3) Los objetivos del dominio psicomotor que deben conocer los ni��os de preescolar en el ��rea de expresi��n pl��stica se dividen en cinco categor��as, que son: a) Imitaci��n, al observar una conducta o habilidad psicomotora el alumno empieza a imitarla; b) Manipulaci��n, se trata de que el ni��o desarrolle ese movimiento imitativo y la utilizaci��n de instrumentos, sin el apoyo de la observaci��n; c) Precisi��n, en la que el alumno realizar�� una actividad m��s fina; d) Articulaci��n, el alumno adquiere una consistencia interna atendiendo a elementos secuenciales, y las acciones, que completan un movimiento complejo, adquieren cierta armon��a; e) Naturalizaci��n, en la que la perfecci��n de la acci��n del alumno alcanza un alto nivel. A pesar de la flexibilidad que debe existir, por parte de la maestra, a la hora de proponer objetivos en la din��mica del curso, se debe respetar la progresi��n que marca la taxonom��a, proponiendo objetivos de una categor��a s��lo cuando los de la anterior han sido conseguidos.

Objetivos del ��rea de expresi��n pl��stica en preescolar : modelado y manualizaciones.

Conocer la formulaci��n de objetivos en el ��rea de expresi��n pl��stica. Analiza la educaci��n preescolar en Espa��a, estudia la Psicolog��a en edad preescolar, examina la expresi��n pl��stica en preescolar y la taxonom��a de los objetivos de educaci��n, y formula los objetivos de la expresi��n pl��stica, en concreto sobre modelado y manualidades. Los objetivos del dominio cognoscitivo que deben conocer los ni��os de preescolar en el ��rea de expresi��n pl��stica se dividen en seis categor��as: a) Conocimiento, mediante el cual, el ni��o podr�� acumular de forma ordenada datos, conceptos, m��todos, procesos, normas, estructuras o situaciones; b) Comprensi��n, el ni��o se entera de un mensaje pudiendo interpretarlo, traducirlo o parafrasearlo; c) Aplicaci��n, en esta categor��a el ni��o debe reconocer y recordar hechos, normas y principios aprendidos anteriormente, para poder resolver una situaci��n diferente de la original; d) An��lisis, es un nivel m��s profundo de conocimiento para el ni��o y consiste en la fragmentaci��n de un mensaje para jerarquizar y relacionar sus ideas; e) S��ntesis, si el paso anterior era analizar y dividir las partes, el ni��o debe unirlas formando un todo nuevo y distinto; f) Evaluaci��n, el ��ltimo apartado del conocimiento es la capacidad del ni��o para valorar lo conocido. 2) Los objetivos del dominio afectivo que deben conocer los ni��os de preescolar en el ��rea de expresi��n pl��stica se dividen en cinco categor��as, que son: a) Recepci��n, se refiere a la atenci��n que el alumno debe prestar como condici��n m��nima para conseguir el objetivo afectivo posterior; b) Respuesta, en esta categor��a la atenci��n del ni��o ser�� activa, ya que no s��lo es percepci��n sino que implica tambi��n actuaci��n sobre el fen��meno. Ser��a algo similar a inter��s; c) Valoraci��n, se refiere a una actitud de aprensi��n de un valor; d) Organizaci��n, es el paso siguiente a una valoraci��n interiorizada que le supone al ni��o, integrar el nuevo valor dentro de un sistema; e) Caracterizaci��n, supondr�� que la estructuraci��n de valores del alumno ha estado presente durante cierto tiempo. 3) Los objetivos del dominio psicomotor que deben conocer los ni��os de preescolar en el ��rea de expresi��n pl��stica se dividen en cinco categor��as, que son: a) Imitaci��n, al observar una conducta o habilidad psicomotora el alumno empieza a imitarla; b) Manipulaci��n, se trata de que el ni��o desarrolle ese movimiento imitativo y la utilizaci��n de instrumentos, sin el apoyo de la observaci��n; c) Precisi��n, en la que el alumno realizar�� una actividad m��s fina; d) Articulaci��n, el alumno adquiere una consistencia interna atendiendo a elementos secuenciales, y las acciones, que completan un movimiento complejo, adquieren cierta armon��a; e) Naturalizaci��n, en la que la perfecci��n de la acci��n del alumno alcanza un alto nivel. 1) Al formular los objetivos de modelado y manualizaciones, para el ni��o en edad preescolar, siguiendo la clasificaci��n taxon��mica encontramos la necesidad de tener en cuenta la edad o bien la maduraci��n intelectual, afectiva o psicomotriz del ni��o, ya que ��sta nos va a permitir proponer determinados objetivos, oblig��ndonos a diferir la formulaci��n de otros a momentos posteriores. 2) En el dominio cognoscitivo no se pueden formular aquellos que requieran una elevada capacidad de abstracci��n. 3) En el dominio afectivo tampoco se formular��n los referidos a la preferencia, b��squeda y promoci��n de valores, ya que para ello se requiere una madurez afectiva que a��n no posee el ni��o preescolar. 4) En el dominio psicomotriz, hay categor��as en la que no podemos incluir objetivos para cada una de las edades, ya que este, quiz��s m��s que en los otros dos, los objetivos est��n en absoluta dependencia con el desarrollo.

Estudio de los libros de texto, en castellano, del ��rea de experiencia con respecto a la sociedad guipuzcoana.

Analizar el contenido de los libros de texto del ��rea de experiencia. Expone brevemente la realidad hist��rica de Guip��zcoa, estudia los libros de texto desde un enfoque educativo y examina los libros del ��rea de la experiencia, utilizados por ni��os de 6 a��os. 1) El hecho de saber que poseemos los sentidos para percibir el mundo, no sirve de mucho a un ni��o de 6 a��os, si esos sentidos no han sido potenciados al m��ximo por el ejercicio. Cuantos m��s medios de percibir el entorno se poseen, mejor se conocer�� y comprender��. 2) El tener que aprender de memoria una serie de ideas no es sencillo ni atractivo. Pero se puede reducir bastante su sentido negativo si se hacen juegos y experiencias de memoria. Se despiertan las posibilidades intelectuales de una manera agradable, y no s��lo visual o auditiva sino tambi��n t��ctil. 3) La observaci��n se puede promover de diversas formas, por los juegos de memoria, de sentido, por observaciones directas de la realidad, en experiencia preparada o mediante juegos. Lo mismo ocurre con la promoci��n de otras habilidades tanto intelectuales como motoras. 4) Al ni��o de 6 a��os, no se le puede explicar, por an��lisis de una exposici��n oral y menos escrita, el concepto de tiempo, espacio, movimiento, esquema corporal u otros. 5) En los libros de experiencia existen numerosos errores, como son los textos abundantes, frases inconexas o palabras sin explicaci��n de su significado. Adem��s a la edad de 6 a��os, la lectura es un problema, por lo que la utilizaci��n de libros debe ser m��nima. En la actualidad, por la educaci��n de conceptos y teor��as que predomina, una gran mayor��a de sujetos terminan sus estudios y no saben nada del medio en el que viven, no saben resolver los problemas que se les presentan, no tienen esp��ritu cr��tico y est��n desorientados e inadaptados.

Estudio del planteamiento actitudinal del ��rea de Educaci��n F��sica de la Educaci��n Secundaria Obligatoria en la LOGSE : una propuesta did��ctica centrada en una metodolog��a basada en actitudes.

Demostrar que es posible desarrollar, en el marco de la Educaci��n F��sica en la Educaci��n Secundaria Obligatoria, una metodolog��a basada en actitudes que permita trabajar para todos los alumnos de una clase, ofreci��ndoles experiencias positivas y consiguiendo crear el grupo que siempre debieron ser. 12 centros seleccionados, 4 p��blicos y 8 concertados, y un total de 556 alumnos, de los cuales 279 eran chicos y 227 chicas. Comienza analizando la posici��n axiol��gica, tanto de la Ley General de Educaci��n (LGE) de 1970 como de la Ley Org��nica de Ordenaci��n General del Sistema Educativo (LOGSE) tras su aparici��n en 1990, de las diferentes teor��as educativas con respecto a las actitudes y valores, reconociendo los distintos modelos y paradigmas que se desarrollan en el marco educativo y demostrando la aportaci��n 'fantasma' que hacen las teor��as humanistas, a nivel actitudinal, a la reforma de 1990. Contin��a estudiando el planteamiento y desarrollo actitudinal, que trae la implantaci��n de la LOGSE, se han propuesto y llevado a cabo en el ��rea de Educaci��n F��sica en la Educaci��n Secundaria Obligatoria a trav��s de an��lisis de diferentes documentos. Observaci��n sistem��tica, estudios de campo, cuestionarios y experimentos. La educaci��n f��sica produce una mejora de las actitudes de los alumnos hacia la misma, la aplicaci��n de la propuesta did��ctica concreta centrada en una metodolog��a basada en actitudes provoca una mejora significativa. La propuesta did��ctica demuestra que los alumnos tienen unas actitudes muy superiores a las de los dem��s, respecto a la educaci��n f��sica; sin embargo, las de los compa��eros de los dem��s centros, producen resultados pr��cticamente id��neos. Para mejorar las actitudes de nuestros alumnos no es suficiente con las buenas intenciones de los profesores y se requiere de una intencionalidad clara unida al desarrollo de propuestas concretas. Las variables como la ubicaci��n o el tipo de centro (p��blico o concertado) no influyen en los resultados. Se observa que los dos ��nicos centros que destacan sobre los que no recibieron tratamiento son p��blicos. En definitiva, La investigaci��n aporta dos elementos fundamentales; por un lado, una propuesta did��ctica centrada en una metodolog��a basada en actitudes como elemento vertebrador del proceso de ense��anza y aprendizaje desde una perspectiva significativa, que consiga una mayor motivaci��n hacia la educaci��n f��sica, que garantice el mismo o mejor nivel de resultado, entendido ��ste no s��lo desde la perspectiva motriz, sino desde el del resto de las capacidades que desarrollan al individuo (cognitivo-intelectuales, afectivo motivacionales, de relaciones interpersonales y de inserci��n social) y que cree actitudes m��s positivas de autoestima, satisfacci��n, pensamiento aut��nomo, socializaci��n, de eliminaci��n de conflictos, de comportamiento solidario... En definitiva, que responda mejor a las necesidades planteadas por la LOGSE (1990); aportando el denominado, estilo actitudinal y los elementos que lo componen: la organizaci��n secuencial hacia las actitudes, las actividades corporales intencionadas y los montajes finales. Por otro lado, un an��lisis comparativo, a trav��s de la creaci��n de una escala de actitudes, acerca de la consecuci��n de los aspectos actitudinales en el ��rea de educaci��n f��sica al finalizar la Educaci��n Secundaria Obligatoria, denominada 'Escala de Actitudes para una educaci��n f��sica Integral (E. A. E. F. I.)'.

An��lisis de la planificaci��n y toma de decisiones entre los estudiantes en el momento de iniciar una actividad de aprendizaje en el ��rea de Ciencias de la unidad educativa Inka Samana.

Trata de analizar la interacci��n de los estudiantes y el profesor o el facilitador y los estudiantes, con la finalidad de identificar el grado de participaci��n de los estudiantes en la toma de decisiones relacionadas con sus aprendizajes y el asesoramiento que los profesores les ofrecen. 15 estudiantes desde 12 a��os hasta 21 y ciclos de nivel medio de la Unidad Educativa Inka Samana y el profesor titular del ��rea de ciencias de la vida. Consta de cinco partes: la primera consiste en situar a cerca de la realidad educativa del centro educativo donde extrajimos el material a investigar, describiendo su situaci��n geogr��fica, su pedagog��a, su metodolog��a de funcionamiento, a la vez que especificaremos el funcionamiento , la forma de trabajo el ambiente, materiales utilizados y metodolog��a del ��rea donde se extrajo el material. El la segunda parte se sientan algunas bases de asesoramiento psicopedag��gico que respalde nuestra investigaci��n, partiendo por definir el marco te��rico satisfactorio a partir de tres ��mbitos de estudio: el proceso de ense��anza aprendizaje, el asesoramiento psicopedag��gico constructivita y colaborativo y los estudios de tutor��a propuestos por Chi. La tercera parte que se dedica a la exposici��n emp��rica del trabajo, aclarando como se ha seleccionado el material que se ha analizado y , posteriormente, se describe con detalle el procediendo de an��lisis seguido para responder a los objetivos del trabajo. En la cuarta parte se muestran los resultados obtenidos con el an��lisis, y por ��ltimo se reflexiona sobre las cuestiones que se desprenden del trabajo, dejando abierta la posibilidad a otros para poder profundizar m��s en el trabajo. Grabaciones y transcripciones durante una semana. Por los resultados obtenidos podr��amos justificar una relaci��n de participaci��n interactiva entre estudiantes y facilitador, pero el porcentaje monologal de intervenci��n del profesor es demasiado alto, casi llega al 50 por ciento esto nos pone en duda la relaci��n de participaci��n interactiva. En los ciclos de apertura, 20 ciclos de estudiantes frente a dos ciclos de facilitadotes, nos da a entender que el estudiante trabaja solo o en grupos y cuando tiene un problema en la comprensi��n de alguna actividad, de alg��n contenido o de alg��n tema espec��fico, llama al profesor. Cabe se��alar que aunque el estudiante inicia una interacci��n casi en la totalidad de las situaciones tem��ticas, no necesariamente quiere decir que el estudiante es el protagonista de su aprendizaje, ya que los ciclos de desarrollo las interecciones son iniciadas por el facilitador, lo que sugiere un posible inter��s del facilitador por ense��ar o cumplir alg��n objetivo preestablecido. El 80 por ciento de las interacciones son iniciadas por el facilitador, con muy poca participaci��n por parte de los estudiantes en el desarrollo de las interacciones, lo que quer��a decir que dada la escasa participaci��n del estudiante en estos ciclos puede correrse el peligro de que no haya un ajuste entre lo que los estudiantes necesitan y lo que los profesores ofrecen. El alto n��mero de ciclos monologales, que corresponden a estructuras explicativas, nos hace pensar en el inter��s que podr��a tener el facilitador para cumplir con algunos de los objetivos del curr��culo y de la ense��anza, lo que quiz�� podr��a ensombrecer las necesidades de los estudiantes, sin embargo la inmediata aparici��n de estructuras.

Una revisi��n al dise��o curricular nacional de educaci��n b��sica regular del Per�� en el nivel secundario y de Área de Matem��ticas.

Resumen basado en el de la publicaci��n. Resumen en ingl��s

Fabricaci��n de material alternativo en el ��rea de Educaci��n F��sica.

Se presentan una serie de recursos para el ��rea de Educaci��n F��sica que se llevan a cabo con objetos y materiales de desecho y que son elaborados por los propios alumnos. Se recogen los objetos realizados, entre otros, globos voladores, zancos, raquetas el��sticas, etc., los materiales necesarios para su elaboraci��n, c��mo se realizan y para qu�� son utilizados. Los objetivos de la actividad eran: incrementar el inter��s de los alumnos por conocer, controlar y crear todo tipo de materiales que faciliten el juego y la educaci��n f��sica y ofrecer una soluci��n a aquellos centros que no disponen de recursos espec��ficos en este ��rea.

Aproximaci��n virtual al entorno cultural europeo a partir de contenidos propios del ��rea de Educaci��n F��sica.

Se describe la actividad llevada a cabo entorno al Proyecto Europeo Comenius 'Europe a journey' que implicaba a siete centros educativos de diferentes pa��ses de la Uni��n Europea y que ten��a como objetivo evidenciar la universalidad de la educaci��n f��sica y uno de sus instrumentos metodol��gicos: el juego, as�� como la cultura que encierran en si mismos, la correspondencia l��dica de un juego respecto a su hom��logo en otro pa��s, etc. Para desarrollar los contenidos educativos del proyecto se utilizaron las nuevas tecnolog��as con el fin de que los alumnos utilizaran Internet como medio de comunicaci��n, investigaci��n y autoaprendizaje y que se familiarizasen con el uso del ordenador y del espacio virtual de forma responsable.

Las nuevas tecnolog��as en la educaci��n : el empleo de los medios inform��ticos e Internet en el ��rea de Ciencias de la Naturaleza como recurso pedag��gico.

Se reflexiona sobre las ventajas que supone el empleo de los medios inform��ticos e Internet en el aula, se comentan diversas p��ginas web del ��rea de Ciencias de la Naturaleza y se finaliza ofreciendo recomendaciones sobre la did��ctica de las nuevas tecnolog��as en el aula basadas en la experiencia docente del autor.

La evaluaci��n en el ��rea ling����stica.

Resumen tomado de la publicaci��n. Resumen en ingl��s. Monogr��fico: La evaluaci��n de competencias comunicativas

Utilizaci��n de la prensa como elemento motivador de apoyo y trabajo en el ��rea de Matem��ticas.

Resumen en ingl��s

Dise��o pr��ctico de una unidad did��ctica en el ��rea de las ciencias experimentales enmarcado en un proceso de ense��anza-aprendizaje activo y constructivista.

Resumen en ingl��s

Utilizaci��n did��ctica de la prensa escrita en el ��rea de ciencias : an��lisis de una experiencia.

Resumen en ingl��s