Alimentaci??n saludable : gu??a para las familias

La poblaci??n infantil espa??ola con problemas de sobrepeso se ha triplicado en los ??ltimos 15 a??os, debido a causas como los cambios nutricionales o el sedentarismo. Una alimentaci??n saludable es uno de los pilares del buen estado general y del rendimiento escolar. Ser?? la que proporcione los nutrientes necesarios para un adecuado crecimiento y desarrollo y posibilite la necesaria actividad f??sica. La escuela, durante la etapa obligatoria, tiene la responsabilidad de conseguir que el alumnado adquiera la informaci??n, la formaci??n y los valores necesarios para vivir una vida saludable, pero este trabajo no puede ser exclusivo de ella, sino que es preciso que reciba un apoyo por parte de las familias. Es primordial que padres y madres alimenten a los menores de forma equilibrada, variada y suficiente. Esta gu??a, adaptaci??n de la publicada por los Ministerios de Educaci??n, Pol??tica Social y Deporte y de Sanidad y Consumo, como herramienta para el desarrollo del Programa Perseo, intenta ofrecer ayuda a las familias en torno a la alimentaci??n saludable de sus hijos para que exista una correlaci??n entre lo aprendido en el centro educativo y la vida cotidiana.

Asturias. Secuenciaci??n contenidos primaria. Conocimiento del medio natural, social y cutural

Se pretende que los alumnos adquieran un conocimiento preciso y concreto de su medio natural, la sociedad y cultura a lo largo de la primaria. Se dan unas recomendaciones a los profesores para presentar el material y situarlo dentro del contexto metodol??gico desarrollado a lo largo del curso acad??mico, insistiendo que en ??ltima instancia es importante como intenci??n educativa el hecho de que los alumnos se diviertan en las clases. Se presentan cuatro unidades did??cticas: 1.Paisaje en Asturias, 2.La flora y la fauna de la comarca, 3.As?? vivimos en Asturias y 4.As?? nos organizamos los asturianos. En todas ellas se sigue el mismo esquema, se presentan los contenidos, los recursos did??cticos, los requisitos previos, las unidades referenciales, la evaluaci??n inicial, experiencias de refuerzo y finalmente la relaci??n de contenidos, procedimientos, motivaci??n, actitudes, objetivos did??cticos, sugerencias metodol??gicas, actividades, temporalizaci??n, taller de investigaci??n, criterios de evaluaci??n, interrelaci??n con otras ??reas...

Escuela y clase social desfavorecida : estudio de las relaciones a través del análisis del discurso en un Centro Educativo de una barriada marginal de Córdoba.

Descubrir los discursos, los objetivos, las creencias, los valores, etc., de una institución escolar en un contexto marginal y de los sujetos que la nutren es el objetivo prioritario. Saber si unos y otros son capaces de hablar un mismo lenguaje, si hay entendimiento, si se cree que lo hay sin haberlo, si lo que los sujetos demandan a la escuela es lo mismo que lo que la escuela está dispuesta a darles, si lo que la escuela pide a los alumnos es sólo un desiderátum, etc. Se trata de una investigación cualitativa que emplea como método básico la etnografía. Está realizada en una escuela marginal de Córdoba y se centra, fundamentalmente, en la reconstrucción del modo de vida de la unidad de estudio con objeto de descubrir los aspectos ocultos -creencias, sentimientos, intenciones, valores, deseos, etc.- tanto de la institución escolar como de los sujetos que la nutren. La particularidad del trabajo es que está realizado por una investigadora participante, una maestra inserta en el escenario de estudio durante veintiún años. Al tratarse de una investigación etnográfica, los hallazgos son, necesariamente, contingentes y singulares, por lo que no es posible realizar a partir de ellos inferencias -tomar las conclusiones como premisas de investigaciones futuras- ni generalizaciones -extender los resultados a otros casos-. Sin embargo, posibilitan el descubrimiento de las claves tanto de la realidad como de la utopía (posible). Es decir, el examen a fondo del objeto de estudio -una realidad social que soporta la violación de los derechos humanos más elementales- despliega su interrogación y el desarrollo de alternativas transformadoras. Es preciso entender la escuela como un espacio natural donde los niños viven y protagonizan su propio aprendizaje. No es, como suele entenderse, el lugar en el que los maestros enseñan, sino en el que los niños aprenden -que no es lo mismo-, y éstos han de aprender con la enseñanza de sus profesores o a pesar de ella.

Discapacidad intelectual y necesidades educativas especiales asociadas.

Tratar de llegar a conseguir una forma de diagnóstico de la discapacidad intelectual asociada a retraso mental ligero (r.m.l.) en el ámbito escolar a través del diseño de una forma diferente de evaluación de la discapacidad cognitiva y partiendo de los resultados obtenidos en esta investigación. Se realizan tres estudios empíricos: Estudio 1. Evaluación de las capacidades cognitivas. Los tests de inteligencia (K-BIT, WISC-R, MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN Y TONI-2) se administran a 88 niños y 63 niñas de Enseñanza Primaria Obligatoria de 6 a 12 años de diez centros escolares de zonas de Málaga de actuación educativa preferente. Los alumnos de estos centros son de clase social baja y media baja. Es un criterio común entre los profesores o diferentes profesionales que trabajan en esta zona el identificar estos centros como semejantes en esta condición. Es preciso aclarar que la muestra inicial es de 205 alumnos. Seis de estos centros son de titularidad pública y cuatro privados concertados. Los instrumentos utilizados son Tests de Inteligencia y Cuestionario Criterio. Estudio 2. Evaluación de las diferencias entre alumnos diagnosticados con y sin discapacidad en relación con las capacidades cognitivas. Los sujetos que participan en esta investigación son 136 niños y niñas (67 y 69) de Enseñanza Primaria Obligatoria de 6 a 12 años de diez centros escolares de zonas de Málaga de actuación educativa preferente. Los alumnos de esta muestra son de clase social baja y media baja. De los que participan, 57 son asignados a grupo de discapacidad y 69 a grupo de no discapacidad. La asignación a cada grupo la hace la orientadora de cada centro, una vez aplicados los tests de inteligencia, cumplimentado el Cuestionario Criterio y llegando a un consenso en cada caso con el profesor tutor del alumno. Además de los tests de inteligencia y del Cuestionario Criterio citados en el estudio 1, se han utilizado como materiales específicos para esta investigación el Test de la Figura Compleja de Rey y las Notas Escolares. Estudio 3. Estudio del cuestionario aplicado a los orientadores. El cuestionario se envía a 60 profesionales distribuidos de la siguiente forma. Un total de 30 cuestionarios se entrega a los orientadores en ejercicio de los Equipos de Orientación Educativa de Málaga (titulados que forman parte de la Asociación de Psicólogos y Pedagogos de Málaga, ASIPEMA), mediante correo electrónico o bien personalmente; 30 cuestionarios más se entregan a otros orientadores de Enseñanza Primaria. Todos estos profesionales son titulados en Psicología, Pedagogía o Psicopedagogía, con al menos 5 años de experiencia. De ellos se reciben cumplimentados los de 35 orientadores (6 titulados en Pedagogía, 18 titulados en Psicología, 2 en Psicopedagogía y 9 en Psicología y Pedagogía), en total 21 mujeres y 14 hombres . Se ha partido de que a veces el diagnóstico de retraso mental puede no estar claramente delimitado, lo que da lugar a confusiones en el diagnóstico. Si se sigue el criterio que se expone, la mayoría de los alumnos que se califican en los colegios como retrasados, no lo son. La demanda de evaluación y diagnóstico de retraso mental responde más a una necesidad de ayuda del profesor para ese alumno concreto en cuanto a dificultades de aprendizaje o problemas de conducta que a una supuesta discapacidad o deficiencia. Como resultado de los dos primeros estudios empíricos se puede decir que, en la muestra que se ha analizado, existen diferencias entre los tests que se utilizan para la evaluación de la inteligencia, pero esta diferencia no ha sido significativa en el caso de los tests K-BIT y MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN, siendo éstos dos los que presentan una puntuación media con respecto al resto de los tests empleados, por lo que parece que es más útil la utilización de ambas pruebas. Como resumen de las conclusiones obtenidas se destaca lo siguiente: La opinión de los profesionales expertos que cumplimentaron el cuestionario, es que en la valoración de la discapacidad mental se deben incluir como componentes el funcionamiento intelectual global y el específico, la conducta adaptativa, la competencia curricular, la motivación para aprender y el potencial de aprendizaje.

De la concepción a la acción : la práctica docente de una profesora de Ciencias Sociales : un estudio de un caso.

Reflexionar sobre el sentido y el objeto de la educación social, así como sobre las relaciones entre ésta y el currículum de ciencias sociales en la enseñanza obligatoria. Proceder a la revisión del significado histórico del currículum de ciencias sociales en la escuela obligatoria, desde la perspectiva de considerarlo como el principal instrumento de que se dispone para lograr una auténtica educación social. Un aspecto que se trata contemplando su evolución desde dos dimensiones diferentes a la vez que complementarias: en nuestro país y fuera de él, con el fin de constatar las diferencias, similitudes e influencias que hubiesen podido producirse entre ambos desarrollos. Reflexionar sobre las características y la dimensión que adquiere el cambio curricular en el campo específico de la enseñanza de las ciencias sociales. La mejor forma de investigar una situación de práctica educativa, es a través de un estudio de caso. Se utiliza una metodología cualitativa: específicamente una investigación etnográfica. Desde esta perspectiva, se plantea intervenir en el aula y en el centro como 'observador no participante'. Se utilizan todo tipo de instrumentos: observación participante, entrevistas al profesorado y al alumnado, análisis de los documentos y materiales curriculares producidos y utilizados por ambos. Las fuentes de información son las siguientes: A.-Observaciones de aula, en total se registran 84 sesiones. El primer curso se realizan un total de 50 observaciones, 20 en sexto curso y 30 en octavo. En el siguiente curso se realizan 34 sesiones de observación, distribuidas en tres grupos de séptimo curso. B.- Conversaciones informales y entrevistas con la profesora. Se realizan de forma semiestructurada y a partir de unas preguntas mínimas. C.- Conversaciones informales con otros profesores del Centro, especialmente con los profesores-as que trabajan en el Área de Ciencias Sociales. D.- Conversaciones informales y entrevistas con alumnos-as de diversos grupos. E.- Encuestas. Se diseñan y pasan tres encuestas a todos los alumnos-as de octavo curso. F.- Análisis de Documentos, Proyectos Curriculares del Centro para los dos cursos y libros de texto entre otros. Los centros escolares constituyen un contexto institucional poco propicio a los cambios que se deben producir como consecuencia de la aplicación de la LOGSE. El análisis comparado de los cursos indica dos circunstancias importantes: Primero, que cuanto más se independiza de la hegemonía establecida por el libro de texto, la naturaleza del conocimiento social que desarrolla, se distancia progresivamente del modelo de conocimiento académico formal, siendo reemplazado por un tipo de conocimiento que se presenta de una manera menos rígida y preestablecida, mostrándose como un conocimiento de carácter más abierto, menos definido, que está por construir y serán los alumnos quienes lo hagan. En segundo lugar, se observa que el conocimiento adquiere una dimensión multidisciplinar, que desborda el rígido marco de las materias y asignaturas sociales. Se observa que cuando se lleva al aula el currículum se traduce en prácticas diferentes, corroborando la idea de fractura que se produce en la mayoría del profesorado entre la teoría y la practica, es decir entre el currículum y la enseñanza, confirmando que la forma en que los profesores planifican el currículum de ciencias sociales varia considerablemente entre ellos. Lo más evidente es que el cambio en la enseñanza de las ciencias sociales se puede producir y que para ello, es preciso apostar por el trabajo en equipo, aumentar la libertad del profesorado en la toma de decisiones a través de una formación que lo capacite para ello y continuar presionando para que los medios y apoyos humanos y materiales, internos como externos de los centros escolares sean los adecuados.

Algunas notas sobre la Literatura Infantil (para una lectura crítica de la Literatura Infantil : educación e ideología desde Rousseau a Propp y Bettelheim).

Determinar cuál es la formación ideológica desde la que se segrega, ya plenamente consolidada, la Literatura Infantil. Mostrar la diferencia existente entre los discursos teóricos sobre Literatura Infantil y los discursos propiamente literarios. Analizar una serie de aspectos de la Literatura Infantil, que es preciso tener en cuenta antes de llevar a cabo un estudio más profundo y extenso sobre esta materia. Análisis de la Literatura Infantil, desde la perspectiva romántica y la perspectiva empirista, abordando los distintos generos. Bibliografía. La Literatura Infantil es un producto ideológico históricamente determinado. Tanto para el empirismo como para las distintas variantes de la ideología pequeño-burguesa, la Literatura es entendida como un producto segregado desde un nivel que se caracteriza, básicamente, por no estar sometido al control de la razón. Todo análisis de la producción literaria infantil ha de consistir, en determinar el funcionamiento, o la lógica interna, de la matriz ideológica concreta, desde la cual cada producción literaria, cada discurso literario concreto, se ha segregado.

Análisis experimental del concepto de madurez lectoescritora : sexo y tipo de enseñanza pública y privada en la madurez lectoescritora.

Demostrar que el aprendizaje no está sujeto a la relación edad-madurez y que se deben crear las oportunas condiciones humanas y estructurales que posibiliten el acceso de los niños a la lectoescritura en función de sus posibilidades y no de su edad. 732 niños malagueños de los cuales 423 son chicos y 306 chicas, de edades comprendidas entre los 5 y 6 años asistentes al segundo curso de Prescolar. 394 son de colegios privados y 335 de estatales. Consulta a fuentes bibliográficas, recogida de datos, formulación de hipótesis, elaboración de diseño, comprobación de hipótesis y evaluación de los resultados. Fuentes bibliográficas, tests y entrevistas. Análisis de varianza, análisis de clasificación múltiple, análisis factorial, matrices de correlación de Pearson y Spearman, análisis de elementos y de validez interna y predictiva de los tests ABC. En las pruebas de ajuste a la normalidad se encuentra que, a excepción de las variables de pronunciación y memoria motora, las variables se ajustan a la normalidad. Los tests ABC no aportan un criterio de contrastación y evaluación que permita referenciar a los sujetos con un grupo de sujetos de iguales características, pero son un elemento de elevada precisión en sus estimaciones. Las matrices de correlación de Pearson revelan valores bajos, excepto en las variables de coordinación viso-motora y memoria motora. Por otra parte, la matriz de Spearman confirma los datos obtenidos con el coeficiente de Pearson. Al determinar el índice de dificultad, se ha comprobado que para las variables de los tests ABC, hay un índice bajo, lo que significa que son pruebas difíciles o muy difíciles. En cuanto a la homogeneidad, cuanto mayor sea ésta, mayor será la precisión de los tests, pero menor su validez. Referente a esta última, es preciso destacar que los tests ABC no son un instrumento de pronóstico válido, son necesarias pruebas que observen variables de percepción y discriminación visual y auditiva y de vocabulario, al tiempo que se deben suprimir pruebas de coordinación motora y atención por su dificultad, los resultados obtenidos con el análisis de varianza demuestran que las niñas no 'maduran' antes que los niños y existen diferencias en el aprendizaje lectoescritor teniendo en cuenta los factores socioeconómicos y culturales. La coordinación dinámica, la percepción, la organización espacio-temporal y el lenguaje son los factores en los que descansa el concepto de madurez, que no pueden ser comprendidos sin un quinto factor formado por las condiciones económicas y culturales en que haya tenido lugar su desarrollo.

Exposiciones en la biblioteca escolar.

Anexos en las páginas 27-37

Hacia una metodología integrada para la lecto-escritura : fichas de apoyo y fichas temáticas.

En el presente documento se hace una fundamentación de la necesidad de una metodología integrada para la lectoescritura. La demanda en esta temática ha obligado a un avance de algunas de las ideas en torno a la enseñanza de la lectoescritura que sirven de base para la elaboración de materiales didácticos de apoyo. Para la elaboración de estos materiales se parte de la concepción de que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura es un proceso continuo y permanente, y no limitado a los primeros meses de primer curso de educación primaria. Dentro de ese proceso es preciso integrar otros contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que pueden llevar al alumnado al desarrollo de su capacidad de expresión y de comunicación, no sólo a nivel oral (que es el punto de partida) sino también a nivel escrito.

La enseñanza de la Filosofía en BUP y COU : visión de alumnos y profesores.

Tener un conocimiento sistemático y preciso de la visión de alumnos y profesores sobre la Filosofía que se enseña en los centros de bachillerato. 96 profesores, 800 alumnos de Filosofía de BUP y COU en las seis provincias del distrito universitario de Zaragoza. Opiniones globales de la asignatura y su estructura actual. Objetivos propios y del profesor. Participación en la programación y en la clase. Interés de la disciplina. Tipos de actividades. Cuestionario elaborado por el equipo investigador. Análisis por estratos (alumnos, profesores, tipo de centro, actitud de los alumnos respecto a los diferentes temas tratados). Más de la mitad de los profesores inciden en la excesiva longitud de los programas y su enfoque alejado de los intereses vitales de los alumnos. Los alumnos de tercero de BUP se refieren al interés de la asignatura, aburrimiento de las clases, falta de participación en las mismas. Los alumnos de COU se quejan de la longitud del temario, de la falta de metodología activa en las clases y de los contenidos excesivamente teóricos. La existencia de la Filosofía en los planes de estudio es rotundamente aceptada tanto por los profesores como por los alumnos. Existe cierta desorientación y confusionismo dentro del profesorado. Es necesario adecuar el contenido de la asignatura a los alumnos. Existe una contradicción entre lo que el profesor cree que debería hacer y su práctica docente.

Necesidad y propuesta de un procedimiento para programar por Competencias B??sicas

Resumen tomado de la publicaci??n

Orientar para la igualdad

Al hablar de orientar para la igualdad pretendemos delimitar un marco de reflexi??n a partir del cual potenciar el desarrollo integral de cada persona, de modo que pueda autorientarse a lo largo de su vida, asumiendo la responsabilidad plena de su vida personal, familiar, social y profesional. Aunque la orientaci??n es un proceso continuo, que debe desarrollarse a lo largo de toda la escolaridad, es en la educaci??n secundaria cuando la faceta acad??mico-vocacional adquiere una especial relevancia. Es en esta etapa cuando chicas y chicos empiezan a tomar las primeras decisiones, en funci??n de sus proyectos de vida adulta, y es en ese momento cuando se hace necesario un trabajo de reflexi??n para favorecer una visi??n m??s amplia, ajustada, aut??noma y responsable del futuro que como persona adulta cada chica y cada chico est?? comenzando a dise??ar a partir de los procesos de toma de decisi??n acad??mico-vocacional desarrollados en el marco escolar. Para ello es preciso analizar los procesos de socializaci??n de las chicas y de los chicos para desentra??ar el modo en que ??stos afectan al modo en que unas y otros abordan la transici??n a la vida adulta. Resumen tomado de la publicaci??n.

Educación y promoción para la salud en psicogeriatría

Introducción: El envejecimiento de las poblaciones en las sociedades desarrolladas, es una de las mayores preocupaciones políticas, sociales y sanitarias. En España, según el Instituto Nacional de Estadística (2001), en el año 1998, el 16,2% de la población tiene más de 65 años y la situación global de estas cifras tiene una tendencia al incremento en los próximos años. Debemos considerar que además ésta es la población que precisa de un mayor cuidado enfermero y médico, tanto en lo referente a la patología física, psíquica como a las alteraciones sociales. Los problemas nutricionales, de reposo y sueño, cardiocirculatorios, osteoarticulares, respiratorios, de continencia urinaria, de dolor, etc., generan una dependencia en muchos casos y conllevan un mayor malestar psíquico. Debemos considerar la mayor prevalencia en este grupo de edad de alteraciones psíquicas como la depresión, los trastornos de ansiedad y las alteraciones cognitivas. Ante esta problemática y la importante relación entre enfermedad física y psíquica, se hace preciso tener en cuenta 2 aspectos fundamentales en la elaboración de un programa de Promoción de salud y Educación para la Salud (EpS) en psicogeriatría: . La EpS en el anciano sano. . La EpS en el anciano enfermo, la familia y/o cuidador principal

La Historia de la música en el marco de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EGB.

Resumen tomado de la publicación

Los Mapas de riesgo de inundaciones: representación de la vulnerabilidad y aportación de las innovaciones tecnológicas

Los mapas de riesgo de inundaciones deberían mostrar las inundaciones en relación con los impactos potenciales que éstas pueden llegar a producir en personas, bienes y actividades. Por ello, es preciso añadir el concepto de vulnerabilidad al mero estudio del fenómeno físico. Así pues, los mapas de riesgo de daños por inundación son los verdaderos mapas de riesgo, ya que se elaboran, por una parte, a partir de cartografía que localiza y caracteriza el fenómeno físico de las inundaciones, y, por la otra, a partir de cartografía que localiza y caracteriza los elementos expuestos. El uso de las llamadas «nuevas tecnologías», como los SIG, la percepción remota, los sensores hidrológicos o Internet, representa un potencial de gran valor para el desarrollo de los mapas de riesgo de inundaciones, que es, hoy por hoy, un campo abierto a la investigación