Confrontación de modelos de enseñanza en la transición de la suma aritmética a la suma algebraica

En este trabajo realizamos una confrontación de tres diferentes modelos de enseñanza, durante la transición de la suma aritmética a la suma algebraica, en alumnos de primero de secundaria. Se utilizaron el modelo de enseñanza sintáctico, el modelo continuo de la recta numérica contextualizada y un modelo discreto consistente en una actividad lúdica denominado “la cucaracha”. Los resultados obtenidos muestran las tendencias cognitivas presentadas en cada modelo, por los alumnos del estudio.

Innovación docente y calidad en la enseñanza de ciencias jurídicas en el espacio europeo de educación superior.

Notas a pie de página

El lenguaje cartográfico en la Enseñanza Secundaria Obligatoria : un análisis de la utilización del mapa en los libros de texto de España y Brasil.

a) Identificar y analizar el lenguaje cartográfico de los mapas más utilizados en los libros didácticos brasileños y españoles de la Enseñanza Secundaria; b) Analizar la comunicación cartográfica de los mapas en los libros de texto; c) Establecer un estudio comparativo entre los aspectos identificados en los libros brasileños y españoles. El ámbito de análisis está centrado en cinco libros brasileños y cinco libros españoles que son los de mayor difusión de los circuitos comerciales de estos dos países. Para la realización del análisis cartográfico se organiza un guión de análisis capaz de verificar los elementos cartográficos en los libros, el tipo o clasificación de los mapas que aparecen en los mismos y el modelo de enseñanza y aprendizaje que el libro presenta o valora con el uso de los mapas. Este guión se divide en cuatro partes: la primera presenta un modelo de ficha técnica descriptiva de la obra analizada, la segunda parte está dedicada a analizar los elementos cartográficos del material, la tercera hace referencia a los tipos o clasificaciones de los mapas que aparecen en los libros y, por último, está la cuarta parte que se centra en el modelo de enseñanza y aprendizaje que se destaca en los libros. A)Existen deficiencias relacionadas con la falta de escala, proyección y orientación en los mapas, uso de una simbología inadecuada, uso de elementos de contenido que favorecen poco la lectura del mapa y, en muchos casos, se atribuye poca importancia a la leyenda; B) Carencia del título en muchos de los mapas analizados; C) La calidad gráfica de los mapas y fotografías son excepcionales, traen informaciones actualizadas y algunos presentan referencias bibliográficas de los contenidos cartográficos que forman parte de la obra; D) Los libros brasileños presentan un déficit significativo con relación a la ausencia de la leyenda y proyección en sus mapas, mientras que el problema más representativo de los libros españoles es la inexistencia de escala, proyección y orientación; E) Dos obras brasileñas muestran una concepción de la comunicación cartográfica muy próxima a la propuesta por los teóricos de la semiología gráfica, donde el valor es atribuido a los diferentes matices del color. Tan solo una obra española adopta esta semiología; F) Las obras españolas tienen sus contenidos divididos en dos asignaturas: Geografía e Historia. Se observa que los mapas de la parte Geográfica son más completos que los mapas de la parte Histórica, siendo común que algunos mapas del área de Historia no contengan escala y leyenda; G) Preocupación por la correcta localización de una determinada área representada dentro de un contexto mayor; H) El uso del color como símbolo cartográfico es bastante común tanto en los libros de texto brasileños como españoles; I) En Brasil los mapas más frecuentes son los de división política y administrativa, mientras que en España hay una incidencia mayor de mapas históricos y con temas de la geografía física como clima y relieve; J) Tanto en los libros brasileños como españoles hay cuatro tipos de mapas de clima y tiempo; K) En los libros brasileños existe una menor asociación entre cantidad de mapas y ejercicios en comparación con los españoles. En los libros españoles existe una preocupación con el aprendizaje de los contenidos que los mapas traen. Desde la perspectiva de análisis de la comunicación cartográfica y de la semiología gráfica se observa que en los libros de texto brasileños hay un mejor tratamiento cartográfico cuando se consideran los elementos internos del mapa, mientras que aparecen problemas de comunicación cartográfica en los aspectos internos. En el caso español la cuestión más problemática se refiere a la falta de los elementos internos en los documentos cartográficos, pero gana calidad en cuanto que presenta una mejor comunicación cartográfica. Sobre las actividades, se observa que en los libros españoles predominan ejercicios relacionados con actividades de identificar y localizar mientras que en los libros brasileños son más frecuentes las actividades que tratan de desarrollar el pensamiento espacial y facilitan la interacción de los alumnos con los mapas.

Posibilidades pedagógicas del teatro en la enseñanza del Inglés a los alumnos de Bachillerato.

La expresión y la creatividad-desarrollo de la expresión corporal, la expresión escrita y la expresión oral. Alumnos de BUP y COU de un instituto. Se escoge a un grupo de alumnos para montar una obra de teatro en lengua inglesa donde se observan las conductas para contrastar unas proposiciones teóricas elaboradas anteriormente. Posteriormente se pasa una encuesta a los espectadores de la obra para observar las repercusiones de la misma. Observación de conductas de alumnos y actividades. Encuesta. En encuesta: recuento de respuestas para observación: comentarios de lo que se observa. La lengua practicada mediante la acción proporciona una base pedagógica para establecer la comunicación y como medio eficaz para estimular la participación del alumno. Falta material adecuado que facilite el acceso al potencial que encierra el teatro como medio didáctico. Se cumplen los objetivos específicos de aprendizaje propuestos para los alumnos de todos los niveles. Importancia del teatro como técnica didáctica y la amplitud de su aplicación en la enseñanza del Inglés.

Tareas académicas y teorías implícitas del profesorado. Estudio de casos en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

El estudio del aula, como contexto social donde se establecen interacciones entre los agentes implicados (profesorado, alumnado); se organiza la acción para generar aprendizaje (currículum en acción); y se reflejan los supuestos teóricos de los que el profesorado parte para llevar a cabo su enseñanza (pensamiento), compone el objetivo central de este estudio. . Participaron en este estudio dos profesoras, representantes de toerías implícitas diferentes. . Este estudio se realizó en varias fases: fase inicial: toma de contacto y selección: se refiere a las entrevistas, al profesorado y selección de los casos a través del cuestionario de Teorías Implícitas, así como la negociación con los casos seleccionados. Segunda fase: durante el curso escolar: primer trimestre: se inicia la observación intensiva; se obtienen datos mediante entrevistas a las profesoras y recogida de documentos. Segundo trimestre: observación de seguimiento y recogida de datos de entrevistas al alumnado y documentos escritos. Tercer trimestre: observación confirmatoria, recogida de datos de entrevistas a las profesoras y alumnado y documentos escritos. tercera fase: se obtiene información adicional de una profesora entrevistada. El análisis de la información se realizó a través de la estructura de participación social que se deriva de las observaciones realizadas. . Cuestionario de teorías implícitas del profesor sobre la enseñanza. Entrevistas, observaciones y documentos escritos. . Según el modelo de análisis de tareas se puede afirmar que: 1. Las prácticas de enseñanza son el resultado de múltiples procesos de intercambios significativos. Sin un análisis denso de la práctica se hace imposible describir y comprender los complejos mecanismos de construcción de dichos significados. 2. Un modelo de enseñanza complejo no se manifiesta en la práctica de manera lineal, sino que se va contruyendo en diferentes momentos, en función de las características contextuales y organizativas que configuran la historia de un curso. 3. Existen modelos complejos de pensamiento en los docentes que no se pueden relacionar con episodios aislados de la acción. 4. Los efectos que genera un modelo de enseñanza en el alumnado no se pueden apreciar sino desde el estudio prolongado de la acción en el aula. De las conclusiones a las que se ha llegado en cada uno de estos casos estudiados, se puede deducir lo siguiente: 5. Cuando se identifica en el profesorado diferentes teorías implícitas, la 'coherencia' entre los rasgos que definen a cada una de dichas teorías afectan a la 'consistencia' entre lo que el profesor dice pretender con su enseñanza y lo que rrealmente hace para conseguirlo. Cuando lo que piensa es coherente, lo que dice y lo que hace no tienen consistencia (partes de lo que hace responden a partes de lo que piensa y/o a partes de lo que dice; partes de lo que dice responden a partes de lo que piensa y/o partes de lo que hace. 6. Existen teorías que se relacionan más directamente con la acción, tanto a nivel de estructuración como a nivel de significado, y otras que evidencian su relación tan sólo si se analiza el significado de la acción. 7. Las teorías con rasgos definitorios más rígidos (dependiente productiva) se relacionan con niveles de actividad más rígidos, y las más flexibles (interpretativa, emancipatoria) con actividades de estructuración más flexible y ambigua. 8. Las teorías más 'simples' (dependiente, productiva) llevan aparejadas niveles de acciónlineales, sin grandes modificaciones. Las teorías más 'complejas' (interpretativa, emancipatoria) comportan significados de tareas de estructuración de la práctica de manera más compleja, no identificable con un patron constante del desarrollo de la acción en el aula. 9. Las teorías más 'tradicionales' (dependiente, productiva) son dependientes del contexto. Las teorías 'progresistas' (emancipatoria, interpretativa) son independientes del contexto. 10. Las partes más coherentes de la teoría, son las que afectan también de forma significativa a la naturaleza del aprendizaje del alumnado.

Enseñanza del lenguaje oral y las teorías implícitas del profesorado.

Estudiar las teorías implícitas y su relación con las prácticas de enseñanza del lenguaje oral. Estudio I: Fase I: Participaron 12 sujetos, de los cuales 9 eran profesores en ejercicio y 3 profesores de Universidad; Fase II Participaron 200 sujetos, estudiantes universitarios. Estudio II: La muestra estuvo formada por 147 profesores de Educación Infantil; Estudio III: Se seleccionaron 2 profesoras con experiencia de trabajo en el ciclo de Educación Infantil. Se diseñaron tres estudios. El primero, realizado para estudiar las teorías que sobre el aprendizaje del lenguaje oral se han venido generando desde una perspectiva histórica, y su relación con la estructura representacional de los sujetos, así como para determinar el grado de coherencia de los enunciados que constituyen cada teoría del desarrollo del lenguaje. El segundo estudio tiene como objetivo averiguar si las teorías que tienen entidad representacional son las que sostienen los profesores, es decir, si los profesores asumen o no esas teorías como propias (conocimiento atribucional de los profesores). El tercer estudio estuvo destinado a analizar si el conocimiento atribucional de los profesores se relaciona con las prácticas de enseñanza que desarrollan en el contexto del aula en torno al lenguaje oral. Se llevaron a cabo estudios de casos mediante metodología observacional y su relación con las teorías implícitas de los profesores observados en Educación Infantil. Cintas grabadas con la información recogida de las sesiones de Brainstorming; cuadernillos elaborados para cada teoría; cuestionario con el conjunto de enunciados de la primera investigación; entrevista y cuestionario para la tercera investigación. 1. Se pudieron identificar las siguientes teorías: conductista, piagetana, vygotskiana, estructuralista, generativa, déficit lingüístico, variabilidad y biologicista. 2. Las teorías que los profesores se atribuyen son síntesis experienciales que tienen su referente en las teorías científicas de la adquisición del lenguaje, produciéndose nuevas reformulaciones como es el caso de la teoría conductista y estructuralista. 3. La base representacional de lo atribucional no corresponde a toda la complejidad de la teoría científica; 4. Se identificaron las siguientes prácticas de enseñanza: a) Práctica basada en estimular la 'narración'; b) Práctica basada en estimular la 'escucha'; c) Práctica basada en estimular la 'comprensión'; d) Práctica basada en 'mandar hacer'; e) Práctica basada en 'dar apoyo'; f) Práctica basada en 'la corrección'. 5. El análisis de casos demuestra que en las profesoras existe una relación entre lo que piensan, lo que hacen y lo que dicen que hacen en el contexto del aula. 6. No todos los comportamientos tienen una relación estrecha con las creencias, y no todas las creencias tienen necesariamente una incidencia estrecha con la acción; así, aunque ambas profesoras comparten la teoría intelectual, sin embargo, las prácticas de enseñanza del lenguaje oral son claramente diferentes, excepto en mandar a hacer. 7. En la profesora A sus prácticas son más constructivistas, siendo su teoría implícita de orientación cognitiva. En la profesora B sus prácticas de enseñanza están basadas en la imitación, siendo su teoría implícita de orientación más conductista y estructuralista. Las implicaciones educativas de los hallazgos encontrados en esta investigación, tienen una repercusión directa en el campo de la didáctica de la lengua oral, pues, no cabe duda que la propuesta de un modelo de enseñanza está estrechamente relacionada con una teoría epistemológica sobre el lenguaje que implícitamente poseen los profesores que imparten su enseñanza.

Les estratègies en el procés de composició escrita : una proposta d'ensenyament-aprenentatge del text argumentatiu. 'Las estrategias en el proceso de composición escrita : una propuesta de enseñanza-aprendizaje del texto argumentativo'.

Revisar los distintos enfoques sobre el estudio de las estrategias de aprendizaje y la composición escrita, sus aportaciones y determinar el estado actual del tema. Formular y contrastar empíricamente tres propuestas diferentes de enseñanza de estrategias de aprendizaje para la realización de composiciones escritas de textos argumentativos en el ciclo superior de la EGB. 293 alumnos de octavo de EGB de seis escuelas diferentes, repartidos en once grupos clase. Desarrolla un marco teórico en torno a las estrategias de aprendizaje y la composición escrita, basado en la Psicología Cognitiva y el procesamiento de la información y elabora un modelo de enseñanza de estrategias de aprendizaje. Plantea las hipótesis de trabajo. Para contrastar el modelo, divide la muestra en un grupo control y tres experimentales. Cada grupo sigue un tratamiento diferente: uso estratégico elaborativo, uso organizativo y uso metacognitivo. Aplica un diseño pretest posttest y toma como unidad de análisis el texto escrito por los alumnos, la conceptualización que tienen de la tarea de escribir y el conocimiento de su propio proceso de composición. Realiza un análisis cuantitativo y cualitativo de los datos a nivel intragrupo e intergrupo antes y después de la aplicación de los tratamientos para cada una de las unidades de análisis. Textos de los alumnos; cuestionarios ad hoc para la evaluación inicial y final; entrevistas estructuradas con preguntas abiertas sobre la tarea de escribir; entrevistas semi-estructuradas sobre el proceso cognitivo; y adaptación de un instrumento para la evaluación de los textos escritos. Índices de fiabilidad, prueba de homogeneidad, prueba T de Student, U de Mann-Whitney, prueba de Chi cuadrado y distribuciones de frecuencias según el tipo de variable. Texto escrito: se cumplen casi todas las hipótesis. Los escritos que han seguido estrategias organizativas y metacognitivas son mejores que los del grupo control. Conceptualización de la escritura: los grupos experimentales conceptualizan de manera más compleja la tarea de escribir después de la instrucción. Conocimiento del proceso de composición: los alumnos que han seguido estrategia metacognitiva son los que demuestran un grado más alto de conocimiento del proceso.. A pesar de la mejora evidenciada en la organización del texto escrito y la regulación del proceso cognitivo, los alumnos demuestran representaciones mentales diferentes de sus escritos y de su proceso cognitivo. Por tanto, hay que insistir en el análisis y estudio de los distintos procedimientos curriculares, pero sin olvidar que de estos procedimientos se pueden hacer usos estratégicos distintos.

Fundamentación didáctica de procesos de enseñanza-aprendizaje en las EEMM : hacia una teoría de la enseñanza en los niveles secundarios.

Indagar, conocer algunos de los elementos intervinientes en la acción normativa que guía la enseñanza y su proyección en los procesos de enseñanza. Justificar debidamente la acción contextualizante de esos elementos, de tal modo que sirvan adecuadamente para la optimización de la práctica de E-A en las EEMM. 4 centros de EEMM del curso 84-85: 2 de BUP y 2 de FP. Profesores: FP= 20; BUP= 16. Alumnos: FP= 190; BUP=159. Análisis histórico de las EEMM. Indagación de las actuales reformas. Análisis del estado actual de los centros de EEMM en centros y realidades cercanos a partir del diseño de una serie de instrumentos. Recogida de datos concernientes a diversas variables. Se establecen unos criterios de adecuación (referidos a alumnos, profesores, centros, metodologías, apreciación y satisfacción). Se marcan unas líneas respecto a la formación del profesorado. Presentación de alternativas en base a posibles modelos didácticos. Relación con los diseños curriculares. Se establecen hipótesis de trabajo posterior. Cuestionario: 1. Escala para la evaluación de centros educativos. 2. Autoconcepto general. 3. Valoración del profesor por roles. 4. Valoración de la didáctica aplicada por los profesores. 5. Valoración de los rasgos docentes. 6. Valoración de la programación didáctica. 7. Valoración de los Departamentos o Seminarios. Análisis de validez: prueba de Chi cuadrado, análisis por conglomerados, polígonos de frecuencia, varianza, matriz de correlaciones, análisis factorial con rotación, diagramas circulares, razón crítica de la diferencia de medias, diagramas de Venn. La visión de los profesores sobre su propia actuación se forma a partir de la valoración que ellos mismos efectúan del centro educativo, de la programación didáctica y rasgos docentes. El modelo didáctico mediador propuesto debe ayudar a determinar-establecer en cada contexto el tipo de docente-discente\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\estrategia-contenido susceptibles de funcionar mejor, de aprovechar más los procesos de E-A. Debe lograr una 'identificación contextualizada de componentes e interacciones' y ayudar a: 1. determinar qué investigaciones adicionales son precisas; 2. qué plan didáctico es el adecuado, o mejor, cómo establecer la acción sobre los elementos del proceso E-A.

Desarrollo de un modelo tecnológico para optimizar el aprendizaje del Inglés en séptimo año de EGB.

Comprobar si aumenta el aprendizaje del Inglés al aplicar a un grupo determinado de alumnos de Barcelona un sistema instruccional basado en el enfoque de sistemas. Muestra compuesta por 129 sujetos de séptimo de EGB extraídos de dos colegios de Barcelona, uno central y otro periférico mediante muestreo no aleatorio. Asignación al azar, dentro de cada colegio, del grupo experimental y control. Muestra adicional compuesta por dos cursos de primero de un instituto profesional de l'Hospitalet, asignándose al azar el grupo control y experimental. Mide los conocimientos previos del Inglés, la comprensión y fluidez verbal y la edad para comprobar la homogeneidad de los grupos. Realiza entrevistas, aplica un cuestionario de opinión a los alumnos y a los profesores y un pretest. Desarrolla los contenidos segun la metodología tradicional en el grupo control y según el diseño instruccional en el grupo experimental. Mide las variables y aplica un posttest dos veces, con un intervalo de tiempo. Analiza los datos a través de su tabulación por bloques y tratamiento y aplica pruebas de significación estadística. Aplica al mismo Instituto profesional. Test de Comprensión Verbal (FCV) y Test de Fluidez Verbal (FFV). Test sobre conocimientos previos del Inglés, encuesta de opinión, pretest y posttest ad hoc y entrevistas. Modelo de Walter Dick. Análisis de varianza, diseño factorial 2x2, comparación de medias y T de Student. El sistema de enseñanza basado en un diseño instruccional realizado según el modelo Walter Dick produce un refuerzo del aprendizaje personal y un interés por la asignatura, pudiendo éste desarrollarse utilizando simplemente los recursos locales disponibles.

La comparación de los métodos didácticos y el análisis de sus campos de aplicación : desarrollo de un modelo matemático.

Propone y desarrolla un modelo matemático para el estudio de la calidad de un método didáctico que se desea aplicar en una etapa concreta de la enseñanza de una materia, analizando y comparando sus campos de aplicación mediante una serie de parámetros. Como ejemplo hace un estudio de la comparabilidad de dos campos de aplicación en el que los parámetros hacen referencia a los siguientes aspectos: los alumnos, el profesor, el medio físico y las relaciones de comunicación en el aula.

Un modelo para la medición de la eficiencia en los departamentos universitarios.

Resumen tomado de la publicación

Propuesta de enseñanza en cursos introductorios de física en la universidad, basada en la investigación didáctica : siete años de experiencia y resultados.

Resumen tomado de la publicación

La solución de situaciones problemáticas : una estrategia didáctica para la enseñanza de la Química.

Resumen basado en el de la publicación

La enseñanza en competencias en el marco de la educación a lo largo de la vida y la sociedad del conocimiento.

Resumen tomado de la publicación

La enseñanza secundaria de adultos en Castilla y León. Bases para un proyecto.

El trabajo está realizado por 6 profesores de la extensión del INBAD de Valladolid que, conocedores del sistema de educación de personas adultas a distancia, y su comprobada eficacia, sienten la inquietud de defenderesta modalidad de enseñanza. Como objetivos se proponen mejorar esta modalidad de enseñanza, en los distintos ámbitos educativos y analizar, sacar conclusiones y proyectar un modelo de enseñanza secundaria de adultos en la Comunidad de Castilla y León. El contenido se presenta ordenado en las siguientes partes: - Primera: breve reseña de la realidad demográfica y cultural de Castilla y León para resaltar el alto prcentaje de población adulta que,, como potenciales alumnos, pueden demandar enseñanza en este nivel educativo. - Segunda: amplio estudio que, partiendo del conocimiento general de la oferta actual de educación de adultos, se centra en la problemática de los centros de bachillerato a distancia de la región, analizando su evolución desde la creación del INBAD en 1975 esa apreciación objetiva se completa con la valoración que, a través de una serie de encuestas, hacen alumnos y profesores sobre el actual sistema de enseñanza a distancia. - Tercera: tiene como objeto presentar el funcionamiento de la enseñanza a distancia para adultos en los países europeos de nuestros entorno, analizando con más detalle la Open University del Reino Unido y el CNED francés. - Cuarta: analiza los plantemaientos de la LOGSE, así como las líneas de desarrollo trazadas por el MEC valorándose criticamente el modelo que este propone. - Quinta: se estudian los modelos concretos de enseñanza secundaria de adultos en las Comunidades Autónomas con competencias y en especial: Galicia, Valencia, País Vasco, Andalucía y Canarias, extranyendo conclusiones concretas aplicables a la Comunidad de Castilla y León. - Sexta: se concluye con el diseño de un modelo de Educación secundaria de adultos para Castilla y León adecuado a las necesiddes y características regionales y provinciales. El trabajo no está publicado..