El análisis de libros de texto: una estrategia metodológica en la formación de los profesionales de la educación

A pesar de la progresiva introducción de nuevos recursos en las aulas fruto del desarrollo de las TICs, el libro de texto sigue siendo uno de los materiales más utilizado y cuyo protagonismo en la configuración de la práctica escolar ha sido decisivo, por lo que debe ocupar nuestra atención en la formación inicial de los profesionales de la educación. Durante los cursos académicos 2012-13 y 13-14, hemos realizado en el marco de la asignatura de Análisis y diseño de materiales para la educación y la formación del tercer curso del grado de Pedagogía de la Universidad de Oviedo una práctica formativa de análisis de libros de texto escolares que nos ha permitido analizar contextualizadamente y desde una perspectiva teórico-práctica, cuestiones tales como: papel del profesorado en el desarrollo e innovación del currículum, papel de las editoriales en la interpretación del currículum oficial, análisis de tareas y mensajes en los manuales escolares, criterios para juzgar la calidad didáctica de los materiales, etc. El análisis cualitativo de treinta informes desarrollados por 120 estudiantes sobre diferentes libros de texto nos ha permitido identificar sus principales fortalezas y debilidades en varias dimensiones (aspectos formales, metodología, mensajes, implicaciones para la profesionalidad docente) y nos permite concluir que se trata de una experiencia formativa relevante en la formación inicial de cualquier profesional de la educación.

Teachers’ perception of visual deficiencies and their impact on students

The sense of vision is people’s main source of information acquisition, hence the importance of a right diagnosis and correction, if necessary, of any faults for proper learning, especially in the early years of schooling. This article discusses the results of a survey of teachers in Andalusian schools that aimed at highlighting their knowledge of their students’ possible visual deficiencies, and its possible impact on school performance. The results indicate that such knowledge is generally limited to the type of refractive anomalies, and that they think that such anomalies are well treated in their students. Despite the importance they attach to these deficiencies on school learning, they think that other factors may have a greater role. They also consider that better training on this topic is necessary.

Indicadores de sostenibilidad ambiental en el periurbano de la ciudad de Mar del Plata, Argentina

Los indicadores de sostenibilidad conforman herramientas útiles para la toma de decisiones. Las ciudades latinoamericanas, y especialmente las áreas de expansión sin planificación adecuada, enfrentan desafíos cada vez mayores para revertir problemáticas que amenazan su sostenibilidad. El presente trabajo evalúa de manera preliminar, la sostenibilidad ambiental del periurbano de Mar del Plata (Argentina) tomando como referencia algunos de los indicadores propuestos por el modelo del Banco Interamericano de Desarrollo en la Iniciativa Ciudades Emergentes y Sostenibles. Se construyó un índice sintético (Índice de Sostenibilidad Ambiental, ISA) que integra trece indicadores agrupados en ocho temas. Las situaciones más críticas (ISA: 0,45-0,558) se identifican fundamentalmente en zonas en las que se desarrollan actividades rurales y en las que se localizan asentamientos de carácter precario. El estudio realizado profundiza en el conocimiento de la dimensión ambiental de la sostenibilidad, enfatizando en el análisis de los contrastes internos del periurbano marplatense.

Periferias urbanas: retrato del extrarradio barcelonés en las novelas de Javier Pérez Andújar

Javier Pérez Andújar, a través de su propia memoria, crea en Los príncipes valientes (2007) y Paseos con mi madre (2011) un retrato detallado del extrarradio barcelonés. En ambas novelas, el autor combina diferentes elementos: la memoria oral, la metaliteratura, la crónica y la cultura popular. De este modo narra la historia de tres generaciones ubicadas en las afueras de la ciudad. El presente artículo centra su análisis, basándose en una contextualización histórica, en la configuración del espacio y el estudio de las características morfológicas y sociales propias de los extrarradios. Con ello se pretende demostrar la significación histórica y social del extrarradio en la historia contemporánea de Barcelona.

Joaquim Mir y la tienda de juguetes: microhistoria de un retrato

¿Puede un retrato pictórico suscitar un ejercicio de microhistoria? Nuestra investigación tratará de aportar una respuesta positiva a esta cuestión, analizando para ello uno de los pocos retratos del pintor postimpresionista Joaquim Mir Trinxet, fechado en 1926. El protagonista representado no es otro que el suegro del pintor, Antoni Estalella i Trinxet, un insigne personaje de Vilanova y la Geltrú (Barcelona) que vivió entre dos siglos. La obra está ambientada en la tienda de juguetes de la familia, convirtiéndose así en una de las escasas pinturas que han captado el interior de una juguetería en la España anterior a la Guerra Civil. Gracias a los trabajos de archivo realizados, este artículo reúne diversos documentos inéditos que permiten reconstruir no sólo la vida del retratado, que llegó a ser corresponsal de Francisco Pi y Margall, sino también el ambiente social, artístico y comercial de Vilanova, en un período que abarca desde la década de 1870 a la primera mitad del siglo XX, en plena “Edad de Oro” de la industria juguetera. Es esta una propuesta de metodología historiográfica cuyo recorrido comienza en el oficio arcaico de la tonelería para desembocar al fin en los albores del comercio moderno de juguetes.

Movilidad y accesibilidad en la vivienda

Este monográfico del Observatorio de la Discapacidad Física (ODF) explora la situación de las personas con dificultades en la movilidad a partir de un entorno tan cercano cómo es el propio hogar. En esta ocasión se profundiza sobre las implicaciones del nuevo marco normativo de accesibilidad y se ponen de manifiesto los puntos débiles del mismo, con datos que provienen del Instituto Nacional de Estadística, el Observatorio de la Accesibilidad Universal en la Vivienda en España 2013, del Instituto de Estadística de Cataluña y del Ayuntamiento de Barcelona.

Espagnol 53

Contient : 1 Copie d'une lettre du marquis de Gironella au duc de Noailles sur les moyens de faire la guerre en Catalogne. Perpignan, 18 novembre 1706 ; 2 Autre copie d'une lettre anonyme et sans adresse sur les divers conseils et comités que la ville de Barcelone peut opposer à l'autorité royale ; 3 "Noticias de las cosas mas substanciales que desde la muerte del señor rey Don Carlos segundo han seguido en Cataluña, y del estado en que se halla, con las disposiciones y medios que se discurren practicables para recobrarla." ; 4 "Relacion del govierno de Cataluña, de sus consejos, tribunales y magistrados, con otras circunstancias pertenecientes al mismo asumpto y un compendio de las rentas reales y patrimonio real en Cataluña."

Recueil de lettres et de pièces originales, et de copies de pièces indiquées comme telles dans le dépouillement qui suit.

Contient : 1 Lettre d'« ELIZABET », reine d'Espagne, à la reine Catherine de Médicis, sa mère ; 2 Lettre, en espagnol, de « el duque DE ALVA,... a la reyna de Francia madre... De Madrid, a XIIII° de junio 1562 » ; 3 Lettre d'« ELIZABET [reine d'Espagne]... à la royne, madame ma bonne mere... De Toledo, le IIe jour de may 1561 » ; 4 Lettre, en espagnol, de « el duque DE ALVA,... a la reyna, madre del rey... De Toledo, a XXIII de enero 1561 » ; 5 Lettre, en espagnol, de « la condesa DE UREÑA,... a... la reina, [madre del] rey de Francia... De Toledo, diez y siete de mayo de 1561 » ; 6 Lettre de « S[EBASTIEN] DE LAUBESPINE, evesque de Lymoges... à la royne... De Madril, ce IIIe jour de janvier 1561 » ; 7 Lettre de « S. DE LAUBESPINE, evesque de Lymoges... au roy de Navarre... De Madril, ce XXIIe de janvier 1561 » ; 8 Lettre de « S. DE LAUBESPINE, evesque de Lymoges... à la royne... De Madril en Castille, ce IXe de mars 1562, avant Pasques » ; 9 Lettre de « S. DE LAUBESPINE, evesque de Lymoges... à la royne... De Toledo, ce XXVIIe d'avril 1561 » ; 10 Lettre de « S. DE LAUBESPINE, evesque de Lymoges... à monsieur de Fresne, conseiller du roy, secretaire d'Estat et de ses finances... De Tolledo, se VIII de may » ; 11 « Memoyre de Mr Lymoges [S. DE LAUBESPINE], du IXe de may » 156 sur les affaires politiques de l'Europe en général et de l'Espagne en particulier ; 12 Lettre de « S. DE LAUBESPINE, evesque de Lymoges... au roy de Navarre... De Toledo, ce IXe de may 1561 » ; 13 Lettre de « S. DE LAUBESPINE, evesque de Lymoges... au roy... De Toledo, ce Xe de may 1561 » ; 14 Lettre de « S. DE LAUBESPINE, evesque de Lymoges... à la royne... De Toledo, ce Xe de may 1561 » ; 15 Lettre de « FRANÇOYS DE CLEVES,... conte D'EU,... à la royne... De Toledo, ce XIe de may 1561 » ; 16 Lettre de « S. DE LAUBESPINE, evesque de Lymoges... à la royne... De Toledo, ce XIIe de may 1561 » ; 17 Lettre de « S. DE LAUBESPINE, evesque de Lymoges... à la royne... De Toledo, ce XIIIe de may 1561 » ; 18 Lettre de « S. DE LAUBESPINE, evesque de Lymoges... au roy... De Toledo, ce XXe de may 1561 » ; 19 Lettre de « S. DE LAUBESPINE, evesque de Lymoges... à la royne... De Toledo, ce XXme de may 1561 » ; 20 Lettre de « S. DE LAUBESPINE, evesque de Lymoges... à la royne... De Toledo, ce XXe de may 1561 » ; 21 « Memoire de Mr DE LYMOGES, du XXme de may 1561 », sur l'arrivée du « conte d'Heu,... en Hespaigne » ; 22 Lettre de « S. DE LAUBESPINE, evesque de Lymoges... à la royne... De Toledo, ce XXIXe de may 1561 » ; 23 Lettre de « S. DE LAUBESPINE, evesque de Lymoges... à la royne... De Illesques, ce premier de juing 1561 » ; 24 Lettre de « S. DE LAUBESPINE, evesque de Lymoges... au roy de Navarre... De Illesques, ce XIIIIe juing 1561 » ; 25 Lettre de « S. DE LAUBESPINE, evesque de Lymoges... à la royne... De Illesques, ce XIIIIe de juing 1561 » ; 26 Lettre de « S. DE LAUBESPINE, evesque de Lymoges... à monsieur de Fresque,... De Illesques, ce XIIIe de juing » ; 27 Lettre, en espagnol, du roi PHILIPPE II « a Don Garcia de Toledo, viserey de Cataluña... De Toledo, a dos de mayo 1561 ». Copie ; 28 Lettre, en espagnol, du roi PHILIPPE II à « don Juan de Mendoça,... capitan general de las galeras d'España... En Toledo, a primero de mayo de myll y quinientos y sesenta y un años ». Copie ; 29 « O que Sua Alteza [JEAN III] responde ao que o sennor de Sam Sulpice Ihe dise da parte do... rey de França, sobre o acontecido no forte que o cavaleiro de Vilaganham [Villegaignon] fez na provintia do Brasyl he ». Copie, en portugais ; 30 « Extraict des informations faictes en Toledo, le second jour du moys de may mil cinq cens soixante et ung, par le docteur Suares de Toledo, alcade de court, sur quelques rapportz faictz à Sa Majesté catholique qu'aucuns François avoient mené, porté et deschargé en Arger grandes munitions de guerre contre les traictés de paix » ; 31 Extrait « de la despeche de monsieur de Lymoges, du XXIXe may 1561, à Toledo », sur la capture du « navire le Chien », faite « par don Jouan de Mendosse en Catalougne » ; 32 Lettre, en portugais, de « donna CATHERINNA, rainha de Portugual... a donna Catherina, rainha de França... De Lixbôa, a V de mayo de 1561 » ; 33 Lettre, en portugais, « de CATHERINNA, rainha de Portugual... a Dom Carlos, rey de França... Lixbôa, a V de mayo de 1561 » ; 34 Lettre, en portugais, du cardinal HENRI DE PORTUGAL au roi de France Charles IX. « De Lisbôa, a 3 de janeiro de 1561 » ; 35 Lettre, en portugais, de « Dom SEBASTIAM, rey de Portugual,... a donna Catherina, rainha de França... A Lixbôa, a VI de janeiro de 1561 » ; 36 Lettre, en portugais, de « CATHERINA, rainha de Portugual, a Dom Charles, rey de França... Lixbôa, a VI de janeiro de 1561 » ; 37 Lettre, en portugais, de « CATHERINA, rainha de Portugual, a donna Catherina, raynha de França... Lixbôa, a VI de janeiro de 1561 » ; 38 Lettre, en portugais, de l'infante « Dona MARIA », datée de « Lixbôa, a VIII de janeiro de M.D.LXI » ; 39 Lettre, en portugais, de l'infante « Dona MARIA », datée de « Lixbôa, a VIII de janeiro de M.D.LXI » ; 40 Lettre, en portugais, de l'infante « Dona MARIA » au « rey de França... Em Lixbôa, a cinco de maio de 1561 » ; 41 Lettre, en portugais, du cardinal HENRI au « rei de França » Charles IX, datée de « Lisbôa, 5 de maio de 1561 » ; 42 Lettre, en portugais, de l'infante « dona MARIA » à la « raynha de França... De Lixbôa, a cingo de mayo de M.D.LXI » ; 43 Lettre de l'ambassadeur en Portugal « J. NICOT,... au roy [Charles IX]... De Lisbonne, ce XIIe jour d'apvril 1561 » ; 44 Lettre de « J. NICOT,... à la royne... De Lisbonne, ce XIIe jour d'avril M.D.LXI » ; 45 Lettre de « J. NICOT,... à la royne... De Lisbonne, ce XVI avril M.D.LXI » ; 46 Lettre de « J. NICOT,... au roy... De Lisbonne, ce sixiesme jour de may 1561 » ; 47 Lettre de « J. NICOT,... à la royne... De Lisbonne, ce VIe jour de may 1561 » ; 48 Lettre de « J. NICOT,... à la royne... De Lisbonne, ce VIe jour de may 1561 » ; 49 « Information » sur la saisie faite par J. NICOT d'un « navire françoys... Lisbonne, ce vingt deuxiesme jour... de may, mil cinq cens soixante ung ». Signé : « J. NICOT », et autres ; 50 Lettre de « J. NICOT,... au roy... De Lisbonne, ce XXVIIIe jour du mois de may 1561 » ; 51 Lettre de « J. NICOT,... à la royne... De Lisbonne, ce XXVIIIe jour de may M.V.C.LXI » ; 52 Lettre de « S[EBASTIEN] DE LAUBESPINE, evesque de Limoges... au roy... D'Illesques, ce XIIIIe de juing 1561 » ; 53 Lettre de « J. NICOT,... au roy... De Lisbonne, ce XXme jour du moys de juing 1561 » ; 54 Lettre de « J. NICOT,... à la royne... De Lisbonne, ce XXe jour de juing M.D.LXI » ; 55 « Double du memoyre baillé au roy Charles pour a marchandize sequestrée à Barselonne » ; 56 Lettre, en portugais, de « JULIAN ROMERO,... al... obispo de Limoja [Sébastien de Laubespine], enbaxador por el rey de Françia... De Malaga, y de abril 17 de 1561 » ; 57 « Information, en espaignol, contre ceulx qui de Provence portent des munitions aux Turcqs d'Argeies » ; 58 Lettre du « cappitaine BOILLEAU,... à monseigneur l'anbassadeur de France... De St Jacques, ce XIIIe avril 1561 »

Las Medidas organizativas de atención a la diversidad en un centro de enseñanza secundaria: un estudio de casos

Sabemos que al menos un 20% del alumnado entre 12 y 16 años no manifiesta ninguna motivación para el aprendizaje en la mayoría de las áreas del currículum escolar (Marchesi, 2004) y que esa desafección, al menos en España, se gesta en la educación primaria de manera que el éxito (o el fracaso) escolar en esa etapa se convierte en el principal predictor del éxito (o del fracaso) en la ESO (Marchesi y Martín, 2002). La primera conclusión parece obvia: si queremos que los alumnos vayan bien en la educación secundaria hemos de conseguir que vayan bien en la educación primaria. Pero, ¿qué ocurre cuando nuestro alumnado llega a los institutos sin esos conocimientos mínimos sin los cuales no hay garantía posible de éxito? ¿Hemos de aceptar ese determinismo y convertirnos en meros espectadores de un fracaso anunciado? Uno de los principales indicadores de la calidad de la educación en un estado democrático es el trato que se da a aquella parte del alumnado que presenta dificultades para aprender. El hecho de que la enseñanza secundaria en el actual sistema educativo español sea obligatoria y comprensiva (es decir, que se enseñen los mismos contenidos a todos los alumnos) dificulta considerablemente la tarea del profesorado a la vez que incrementa el riesgo de fracaso escolar. Para contrarrestar dicho riesgo, los legisladores han dotado a los centros de una mayor autonomía que se pone de manifiesto en tres ámbitos fundamentales: 1. En el diseño currricular, a través del Proyecto Curricular de Centro (PCC). El currículum ha dejado de ser rígido y dictado por la administración a ser abierto y flexible, con un diseño final que ahora es responsabilidad de los claustros de profesores . 2. En la organización del centro, que toma decisiones sobre la forma de agrupar el alumnado, la adscripción del profesorado a los distintos grupos o la coordinación efectiva del profesorado. 3. En el acceso a recursos materiales y humanos que respondan a las necesidades reales del centro como consecuencia del ejercicio de su autonomía. Los diferentes decretos y resoluciones de las autoridades educativas de cada Comunidad Autónoma han delimitado el campo de actuación de los centros para que, dentro de su autonomía, puedan hacer frente a una diversidad creciente del alumnado (en capacidades, en intereses y motivación y en su condición social) con el objetivo final de garantizar el éxito 2 escolar. En Cataluña, por ejemplo, las instrucciones para la organización y el funcionamiento de los centros de secundaria, que son publicadas para cada curso escolar, regulan de manera cada vez más extensa aspectos relativos a la atención a las necesidades educativas del alumnado. Así, dichas medidas incrementan año tras año el abanico de recursos que se ponen a disposición de los centros: Aula abierta, Unidad de soporte a la educación especial, Unidad de educación especial, Unidad de escolarización compartida, Aula de acogida, etc. Todas estas medidas organizativas se complementan con puntos concretos relativos a los criterios generales sobre la distribución de grupos, la dedicación horaria del profesorado y de los diferentes órganos de coordinación, las funciones del profesorado de la especialidad de Psicología y Pedagogía y de los Maestros de Pedagogía terapéutica o las adaptaciones curriculares, así como la puesta a disposición de los equipos directivos (ED) de un número creciente de recursos humanos. Sin embargo, todo ello choca en ocasiones con una realidad que se caracteriza por : ¿ La resistencia de una parte del profesorado hacia la generalización de la educación secundaria obligatoria y comprensiva, en parte como consecuencia del deterioro que ha experimentado en sus condiciones de trabajo: un ambiente de clase poco propició al aprendizaje, una mayor exigencia de coordinación, una adaptación de sus quehaceres a una mayor diversidad de alumnado, un incremento de la burocracia administrativa docente, etc. (Fernández, 2001; Bolívar, 2004). ¿ La resistencia de una parte de los ED a la aplicación estricta de las normas en perjuicio de los principios pedagógicos y de igualdad que las impulsaban. Por ejemplo, los itinerarios escolares, que quedaron descartados en la LOGSE y posteriormente en la LOE, se han aplicado en innumerables centros a través de los criterios seguidos para agrupar a los alumnos (Cucurella, 2002; Estruch, 2002; Muñoz, 2000). ¿ Un profesorado instalado en una auténtica crisis de identidad que no acaba de asumir la enorme complejidad del proceso de educar en una sociedad incierta como la actual (pero en la que la educación es un derecho fundamental) y al que no ayuda una legislación en continuo cambio y cada vez más extensa (Fernández, 2001). ¿ Un profesorado que, a pesar de asumir la importancia de atender las necesidades educativas de todos los alumnos y alumnas, manifiesta un escaso conocimiento de las medidas destinadas a su tratamiento. Además, reconoce el escaso seguimiento y revisión que se lleva a cabo en los centros de los objetivos y de la planificación de la atención de la diversidad (Muñoz et all, 2007). El resultado de todo ello es un tira y afloja entre lo que pide la administración y lo que dan los centros escolares de secundaria. Desconocemos en qué medida la realidad del conjunto de los 3 centros de secundaria se acerca a la teoría que propugna la norma. En Cataluña, los últimos datos conocidos (los del Plan director 1997-2001, de la Inspección de educación) ponen de manifiesto una caída en picado de algunas actuaciones relacionadas con la atención de la diversidad cuando pasamos de la educación primaria a la educación secundaria, justo en el momento en el que los alumnos con menos expectativas de éxito demandan de una atención redoblada. El discurso sobre la diversidad y las teorías mejor elaboradas se estrellan a menudo sobre la organización encargada de llevarlas a la práctica. La existencia de un proyecto pedagógico realista, ajustado a las necesidades del centro y consensuado, la actuación colegiada del profesorado, la flexibilidad que sucede a la valoración crítica de los resultados, las adaptaciones curriculares, etc. son actuaciones que se han descrito como potenciadoras del tratamiento de la diversidad (Santos, 2002). Cuando se dispone de medios humanos suficientes, la adopción de una organización del centro que dé respuesta a la diversidad de su alumnado dentro de los límites legales depende sólo de la voluntad de los ED. Es cierto que dicha voluntad se haya limitada por las características del claustro y por la cultura del centro. Pero esos condicionantes ni son definitivos ni son ajenos a la acción transformadora del propio ED. El propósito de la investigación es analizar el conjunto de medidas organizativas que aplica un centro de enseñanza secundaria para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado que tiene dificultades para adquirir los conocimientos mínimos que le permitan pasar de curso y/o acreditar la ESO.

Versión breve en español del Team Climate Inventory (TCI-14) : desarrollo y propiedades psicométricas.

Resumen tomado de la publicación

Estudio comparativo de herramientas SIG libres aplicadas a contextos de cooperación

En la fase de formulación del programa hidrosanitario que ISF-ApD está llevando a cabo en diversos distritos de Tanzania, surgió la necesidad de una herramienta que facilitara el análisis, gestión, seguimiento y evaluación de toda la información disponible con incidencia sobre el territorio en el que se estaba trabajando. Generalmente, los Sistemas de Información Geográfica en materia de Cooperación al Desarrollo, ofrecen ventajas tanto en las fases iniciales como en las posteriores a la propia implementación técnica de los proyectos, permitiendo en todo momento conocer determinadas situaciones territoriales (calidad del agua, focos epidémicos, pobreza, localización de comités locales, riesgo sísmico…). No obstante, el SIG elegido debería de contar con cualidades específicas adicionales no necesariamente requeridas en otro tipo de contextos. Con el propósito de facilitar la elección de un software se inició desde la Universidad Politécnica de Cataluña un estudio comparativo de entre diversos SIG en el que desde el comienzo, se exigió a todos los candidatos que fueran software libre. Este estudio presenta una serie de alternativas sometidas a un extenso análisis basado en las necesidades de un proyecto en concreto (ya sean tecnológicas, legales e incluso aspectos relacionados con la divulgación). Sin embargo, incluso con un claro objetivo inicial, se espera que los resultados obtenidos sean lo suficientemente representativos como para permitir a otros proyectos tomar sus propias decisiones en el proceso de selección

Gestión de la actividad no presencial y autoevaluación de competencias = Management of student learning outside the classroom and the self-evaluation of competences

La asignatura troncal “Evaluación Psicológica” de los estudios de Psicología y del estudio de grado “Desarrollo humano en la sociedad de la información” de la Universidad de Girona consta de 12 créditos según la Ley Orgánica de Universidades. Hasta el año académico 2004-05 el trabajo no presencial del alumno consistía en la realización de una evaluación psicológica que se entregaba por escrito a final de curso y de la cual el estudiante obtenía una calificación y revisión si se solicitaba. En el camino hacia el Espacio Europeo de Educación Superior, esta asignatura consta de 9 créditos que equivalen a un total de 255 horas de trabajo presencial y no presencial del estudiante. En los años académicos 2005-06 y 2006-07 se ha creado una guía de trabajo para la gestión de la actividad no presencial con el objetivo de alcanzar aprendizajes a nivel de aplicación y solución de problemas/pensamiento crítico (Bloom, 1975) siguiendo las recomendaciones de la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (2005). La guía incorpora: los objetivos de aprendizaje, los criterios de evaluación, la descripción de las actividades, el cronograma semanal de trabajos para todo el curso, la especificación de las tutorías programadas para la revisión de los diversos pasos del proceso de evaluación psicológica y el uso del foro para el conocimiento, análisis y crítica constructiva de las evaluaciones realizadas por los compañeros

Versión reducida del cuestionario CaMir (CaMir-R) para la evaluación del apego.

Resumen tomado de la publicación

El plan de lengua y cohesión social en Catañunya: primeros datos de una investigación = Language and Social Cohesion Plan in Catalonia: Initial research data

Los programas de inmersión lingüística han constituido y constituyen dentro del Sistema Educativo catalán la principal forma para que el alumnado de lengua familiar no-catalana aprenda una nueva lengua, el catalán, sin que, en su proceso de aprendizaje, vea mermado ni el desarrollo de su propia lengua ni su rendimiento académico. El éxito de la inmersión lingüística en las décadas anteriores ha sido frecuentemente utilizado como uno de los argumentos orientativos para justificar la política lingüística que se sigue en la escolarización de la infancia extranjera. Sin embargo, los resultados obtenidos por investigaciones recientes parece que no avalan empíricamente dicho argumento. Este artículo analiza dichos resultados y expone, a partir del Plan para la Lengua y Cohesión Social puesto en marcha por el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, cuáles son los retos que se presentan a su Sistema Educativo dentro del nuevo marco que supone el aumento de la diversidad cultural y lingüística en la actual sociedad catalana

Intervención de enfermería en Salud Mental desde los centros escolares

Con la promoción de la salud mental y la prevención de las enfermedades mentales se hace frente a factores determinantes relacionados con la salud del individuo, familia, comunidad y la sociedad en general reforzando los factores de protección y disminuyendo los factores de riesgo. Los centros escolares junto con los centros de trabajo son un escenario de actuaciones fundamentales, debido a la cantidad de tiempo que pasan en ellos las personas. Sabemos que la salud mental está determinada en gran parte por los primeros años de vida, de ahí la importancia de la promoción de la salud mental en la infancia y en la adolescencia. En esta línea en la comunidad autónoma de Cataluña se ha diseñado y implementado un programa “Salud y Escuela” que pretende: Mejorar la salud de los adolescentes a través de acciones de promoción de la salud, prevención de las situaciones de riesgo y atención precoz de los problemas de salud relacionados con: • La salud afectivo-sexual • El consumo de drogas, alcohol y tabaco • Los trastornos relacionados con la alimentación • La salud mental En este programa el profesional de enfermería es el referente en el centro educativo de secundaria, y por tanto es el que interviene orientando, informando, enseñando o derivando a los adolescentes a los servicios de salud, en función de las consultas que recibe. También asesora a los profesores y a las familias