Aspectos diferenciales en la aptitud musical.

La duda es ¿la persona nace o se hace con estas aptitudes? Es difícil valorar hasta que punto cualquier capacidad mostrada por un sujeto es algo innato o se debe a la influencia del ambiente. Como ocurre con la inteligencia, en general, existen muchas opiniones a favor de una u otra postura, a pesar de que la mayoría de los autores coinciden en afirmar que la aptitud musical es producto tanto de la herencia como del ambiente. Existe una interacción entre ambos, ya que el individuo no puede desarrollarse sin el apoyo que el medio le proporciona. Por ello, aunque haya un componente hereditario en la aptitud musical, la que un sujeto determinado tiene en un momento dado, dependerá además de las distintas clases de estímulos recibidos durante el periodo de desarrollo. Por lo que el problema más importante no está en decidir entre la herencia y el ambiente, sino en conocer las posibles limitaciones que la herencia imponga y la posibilidad de modificación de esas condiciones mediante un ambiente musical favorable. En cuanto al sexo también hay resultados contradictorios, si bien no parecen existir diferencias significativas en la aptitud musical. Cuando estas diferencias aparecen los resultados no son congruentes, sobresaliendo en unos casos los niños y en otros, las niñas. Tanto esto como el hecho probado de que más niñas estudian música lo atribuyen los distintos autores a factores sociológicos, educativos y de personalidad.

Programas de habilidades cognitivas : una revisión crítica.

A pesar de que hemos afirmado varias veces que los programas no han sido valorados con rigurosidad, parece desprenderse de los estudios realizados hasta ahora, que los programas dirigidos hacia aspectos metacognitivos son los que consiguen mejores resultados en las pruebas utilizadas en la valoración de los mismos ¿Para que sujetos? Hay aquí tres cuestiones a considerar: la edad de los sujetos, el coeficiente intelectual inicial y la posible etiología de su déficits. De los trabajos realizados parece desprenderse la afirmación de que la aplicación de programas consigue efectos similares en grupos de distintas edades. En segundo lugar, parece afirmarse que se consiguen los mismos resultados en sujetos con distinto coeficiente intelectual inicial. En distintas aplicaciones se han obtenido incrementos similares en sujetos retrasados y normales, pero las posibilidades de transferencia a otras tareas y mantenimiento en el tiempo disminuyen en los niveles intelectuales muy bajos . El tercer aspecto, referente a la influencia de la etiología , no se ha intentado comprobar en ningún trabajo. Muchos autores han visto a al etiología orgánica como límite de la modificabilidad y aunque en los resultados obtenidos los sujetos orgánicos obtuvieron efectos significativos, similares a los obtenidos sin alteraciones orgánicas, hemos de decir que la opinión de algunos autores, al respecto es que el efecto producido en los sujetos con alteraciones orgánicas es similar al que se produce en sujetos con bajo coeficiente intelectual y consiste en una pérdida de lo ganado conforme transcurre el tiempo. Por último, los resultados obtenidos arrojan diferencias significativas en tests de dominio, de rendimiento académico, de inteligencia general, de autoconcepto, de actitud hacia las tareas escolares y de aptitudes específicas. Sin embargo, sabemos que se puede aumentar la puntuación de un sujeto en un test y en el caso de estos programas tampoco se han evaluado la transferencia a tareas y el mantenimiento en el tiempo, y los pocos resultados que existen sobre este último, son negativos ¿Podemos afirmar entonces que podemos aumentar con ciertos programas de intervención las habilidades cognitivas de los sujetos? A pesar de veintitrés años de historia nos parece pronto para hacer una afirmación así. Se requiere un análisis exhaustivo de los programas con el fin de dilucidar qué está actuando sobre qué. Es necesario diseñar mejor los estudios de valoración de estos programas, escoger mejor los instrumentos para esta valoración , examinar no sólo los cambios globales en las puntuaciones de las pruebas, sino también sus alteraciones en perfiles y estructura y tener en cuenta variables no intelectivas como medida de efecto. Es necesario, así mismo, trabajar con comparaciones entre programas y controlar variables tan importantes como la influencia del maestro que aplica el programa y medir la generalización de efectos a otras tareas y en el tiempo; probablemente entonces podamos dar una respuesta.

Motivaci??n en el ??mbito universitario : concepto de inteligencia, metas de estudio, elecci??n de tareas y aproximaciones al aprendizaje

Con respecto a la relaci??n metas-atribuci??n causal, nuestros resultados indican que existe un v??nculo fuerte entre las causas a la que se atribuyen los ??xitos o los fracasos ante una tarea acad??mica y las metas de estudio. Concretamente, los sujetos que tienen una puntuaci??n alta en metas de aprendizaje suelen responsabilizarse de sus logros. En este sentido, cuanto mayor sea la motivaci??n intr??nseca (metas de aprendizaje) m??s tienden los estudiantes a creer que su rendimiento se encuentra determinado por causas internas; sobre todo, la capacidad o habilidades intelectuales. Este tipo de ni??os no suelen acudir a causas externas e incontrolables para explicar sus progresos. En definitiva, los ni??os con metas de aprendizaje son internos en sus atribuciones, y aunque entienden que el esfuerzo (o la falta del mismo) puede ser una causa que explique su rendimiento, creen que la causa fundamental de sus logros es su capacidad. Teniendo en cuenta la diferenciaci??n obtenida en cuanto a las metas de rendimiento (metas de logro y de refuerzo social), hay que decir que los estudiantes que desarrollan metas de refuerzo social presentan un patr??n semejante al descrito para los alumnos con metas de aprendizaje, aunque la intensidad de la relaci??n es mucho menor que en el caso anterior. Sin embargo, los estudiantes que desarrollan metas de logro tienen un patr??n contrario. Los ni??os motivados extr??nsecamente hacia la consecuci??n de un logro material, m??s o menos inmediato, no suelen atribuir sus resultados a la capacidad y esfuerzo, y si a factores externos como la ayuda recibida de otras personas. Estos resultados son f??cilmente explicables si tenemos en cuenta que estos ni??os suelen implicarse en tareas, lo que hace que el fracaso o ??xito no implique a la capacidad de la persona.. En conclusi??n, podemos afirmar que los alumnos con metas de aprendizaje suelen implicar a la capacidad y esfuerzo en el logro y, en consecuencia, los ni??os motivados intr??nsecamente se responsabilizan del resultado de su conducta acad??mica, es necesario diferenciar metas de logro y metas de refuerzo social, los alumnos motivados por la obtenci??n de un reconocimiento social tambi??n son responsables de sus logros, aunque no consideran que sus capacidades tengan un papel tan determinante, por ejemplo en la consecuci??n de una nota acad??mica, no creen que su logro tenga nada que ver con su capacidad. En definitiva, el reconocimiento social es necesario para un correcto desarrollo de la personalidad y un adecuado ajuste a la sociedad.. por todo esto es natural que un alumno adem??s de estar motivado por la demostraci??n a si mismo de que es tan capaz como cree serlo, y por ello se implique en tareas que puedan demostrarlo, desee tambi??n que los dem??s le perciban de esta forma y le valoren. Por ??ltimo, no existe relaci??n significativa entre el autoconcepto y las metas de logro. As??, la motivaci??n hacia el logro no est?? determinada ni por la capacidad percibida, ni por la naturaleza percibida de esa capacidad. Para terminar, diremos que el autocomcepto est?? relacionado m??s con las metas de aprendizaje y con la metas de refuerzo social y no con las metas de logro.

Pestalozzi y Fröbel.

Son los apóstoles, promotores y fundadores de la escuela primaria contemporánea son Pestalozzi, suizo y filántropo y Fröbel, alemán y técnico.El primero vino a la enseñanza primaria por amor a los pobres y al pueblo y el segundo, por el atractivo de la enseñanza misma. Pero ambos fueron esencialmente educadores y maestros, hicieron descansar la escuela primaria en dos puntos: la educación y la instrucción. A Pestalozzi corresponde originariamente al preferencia por la escuela para la primera infancia. El es el autor o, por lo menos, el definidor más feliz de la diferencia entre educación y la instrucción, ya insinuada con otro carácter por Rosseau. El, quien defendió la idea de que era necesario no forzar las aptitudes de los niños, comprometiéndolos en estudios especulativos y despreciando la necesidad de fortificar ante todo su parte material. El, quien estudió el modo de excitar suavemente las facultades de la infancia, para que se llegara al conocimiento de las cosas corrientes y aún de las cosas difíciles.. Fröbel es, ante todo y sobre todo, un maestro, pero con todos los antecedentes, las condiciones y los datos para hacer de la enseñanza algo serio, sustantivo, sistemático y científico. El niño debe ser el preferido y hay que presuponer su naturaleza física como un medio necesario para la inteligencia y hay que utilizar sus facultades naturales para llegar por un procedimiento fácil y progresivo a al formación de aquella inteligencia. Es preciso buscar lo que Fröbel llama el endurecimiento: esto es, el ejercicio, el aire, el juego, la gimnasia, el trato activo, la alegría como medios de fortificar a las nacientes generaciones y de sostener sus energías morales.Es necesario acudir a los juguetes, que entretienen y estimulan la curiosidad del niño. Después vendrán todos esos otros medios de educación técnica y artística. Por último, la participación del niño en los quehaceres domésticos, como medio de hacerle conocer su puesto en la familia y en la sociedad. Fröbel se dedicó especialmente a la aplicación de las ideas pestalozzianas, pero en tales condiciones, que su obra es una segunda creación. Pero, hay más, la transformación de la escuela antigua con la cooperación inexcusable y decisiva de la mujer, no significa sólo la regeneración del niño. Es quizá la base de la rehabilitación de la mujer que está realizando, de cincuenta años a esta parte, en el orden del derecho, de la moralidad como en el de la representación social, avances espectaculares..

La inteligencia y el mundo.

Programa emitido el 17 de enero de 1995

Papel de la inteligencia en las dificultades de aprendizaje.

Resumen tomado de la publicación

Acción educativa y prevención del fracaso escolar : una experiencia de mejora de la inteligencia en el ciclo inicial.

Se describe una experiencia de aula basada en la aplicación de un programa de mejora de la inteligencia desarrollado durante la marcha normal de la clase y utilizado como estrategia preventiva del fracaso escolar. Se detalla todo el proceso de aplicación de esta intervención educativa, especificándose las técnicas estadísticas utilizadas. El programa se aplicó a 13 alumnos con puntuaciones más bajas en los dominios psicomotores de un grupo de 168 alumnos de curso inicial en un centro subvencionado. El diseño puede considerarse experimental, con grupo de control y medidas pretest y postest en ambos grupos. Se aplicaron pruebas de inteligencia psicomotoras, pruebas de rendimientos académicos y la escala WISC. Se subraya la eficacia del programa en lo que a los procesos cognitivos se refiere.

Test de inteligencia y evaluación neuropsicológica.

Se estudia el papel que desempeñan las escalas de Inteligencia Wechsler en la evaluación neuropsicológica de adultos. Se estudia su contribución en la evaluación neuropsicológica desde una triple vertiente: cuando se aplican en combinación con otras baterías neuropsicológicas; cuando forman parte de otra batería neuropsicológica; y, cuando son aplicadas de forma aislada. Se analiza, también, su interpretación apoyándose en dos de las teorías actuales de la inteligencia: la teoría Gf-Gc y la Teoría de los Tres Estratos de Carrol. En el ámbito de la evaluación neuropsicológica, el interés de las escalas Wechsler radica en una interpretación apoyada en una teoría neuropsicológica acreditada que respalda las diferencias realizadas. Se realiza por alguna de las siguientes razones: la más frecuente es el fin diagnóstico; la finalidad educativa se basa en el interés por conocer el perfil neuropsicológico de cualquier escolar, para adecuar los planes y estrategias de intervención a las características propias del alumnado; y el fin investigador de donde pueden surgir perfiles neuropsicológicos característicos de algunos trastornos, tales como el dédicit de atención con o sin hiperactividad.

El desarrollo de la inteligencia interpersonal a través del aprendizaje cooperativo en el aula de E-LE de Secundaria

Memoria de máster (Universidad Nebrija, 2008)

La influencia de la inteligencia musical en la adquisición de la fonética de una lengua extranjera : estudio en germano-parlantes y aplicaciones pedagógicas.

Memoria de máster (Universidad Nebrija, 2008)

La inteligencia intrapersonal en el aula de inglés de primaria : una medicina efectiva contra el fracaso escolar.

Resumen basado en el de la publicación

Análisis evolutivo de la coordinación visomotora y sus relaciones con inteligencia, estilo cognitivo y atención = Developmental analysis of visualmotor coordination and its relationship to intelligence, cognitive style and attention.

Resumen basado en el del autor

Inteligencia y éxito en los estudios y en las profesiones.

Se exponen las conclusiones de las investigaciones realizadas por el Scottish Council for Research in Education, desde 1932 a 1947, para poder determinar la relación existente entre los futuros progresos escolares y vocacionales. El análisis de los datos lleva a unas conclusiones según aspectos educativos, empleos y aspectos sociales.

Inteligencia emocional y alta habilidad.

Resumen basado en el de la publicación. Monográfico con el título: 'Alumnos de altas capacidades : reflexiones sobre educación'

Creatividad, inteligencia sintética y alta habilidad.

Monográfico con el título: Alta habilidad. Superdotación y talento. Resumen tomado de la publicación