Nina Meister: Wie beginnt der Unterricht? Hermeneutische Rekonstruktionen von Unterrichtsanfängen in Frankreich und Deutschland. Opladen / Berlin / Toronto: Budrich UniPress Ltd. 2012 [...] [Sammelrezension]

Sammelrezension von: 1.Nina Meister: Wie beginnt der Unterricht? Hermeneutische Rekonstruktionen von Unterrichtsanfängen in Frankreich und Deutschland, Opladen / Berlin / Toronto: Budrich UniPress Ltd. 2012 (218 S.; ISBN 978-3-86388-008-8) 2.Carla Schelle / Oliver Holstein / Nina Meister (Hrsg.): Schule und Unterricht in Frankreich, Ein Beitrag zur Empirie, Theorie und Praxis, Münster / New York / München / Berlin: Waxmann 2012 (300 S.; ISBN 978-3-8309-2652-8)

Fragebogen zur Erfassung von Störungen im Unterricht: die Faktorenstruktur der Schülerinnen- und Schülerversion

In diesem Beitrag wird ein neu entwickelter Schülerinnen- und Schülerfragebogen zur Erfassung aggressiver und nicht aggressiver Schülerstörungen, aggressiven Lehrerverhaltens, Störungen des methodisch-didaktischen Settings sowie Klassenführung und Beziehung vorgestellt und die testtheoretischen Kennwerte diskutiert. Die faktorielle Struktur wurde an einer Stichprobe von N=1341 Schülerinnen und Schüler der fünften und sechsten Klasse ermittelt. Eine explorative Faktorenanalyse mit Oblimin-Rotation ergab sieben eindeutige, gut interpretierbare Faktoren, welche den theoretisch postulierten Konstrukten entsprechen. Vier Faktoren erfassen Störungen und drei Faktoren umfassen störungspräventive Merkmale des Unterrichts. Die internen Konsistenzen der Skalen liegen zwischen .60 und .88. (DIPF/Orig.)

Gerhard Tulodziecki: Medienerziehung in Schule und Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2. Aufl. 1992 [...] [Sammelrezension]

Sammelrezension von: 1. Gerhard Tulodziecki: Medienerziehung in Schule und Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2. Aufl. 1992, 205 S. 2. Wolfgang Schill/Gerhard Tulodziecki/Wolf-Rüdiger Wagner (Hrsg.): Medienpädagogisches Handeln in der Schule. Opladen: Leske + Budrich 1992. 327 S.

Unterricht aus Sicht der Lehrerinnen und Lehrer. Subjektive Theorien zur Unterrichtsgestaltung und ihre Veränderung durch ein Training zu neuen Unterrichtsmethoden

Guter Schulunterricht bildet eine wichtige Basis für die Entwicklung unserer Gesellschaft. Ein zentraler Aspekt guten Unterrichts ist das Wissen und Denken der Lehrerinnen und Lehrer. In dieser Arbeit werden dazu die subjektiven Theorien zur Unterrichtsgestaltung erforscht. Dabei wird auch überprüft, welche Effekte ein Training auf die Veränderung dieser Unterrichtstheorien hat. Die Ergebnisse zeigen, dass die untersuchten Lehrkräfte sehr differenzierte Vorstellungen davon haben, wie sie im Unterricht vorgehen. Diese Vorstellungen lassen sich als subjektive Theorien rekonstruieren, die ähnlich wie wissenschaftliche Theorien aufgebaut sind und vergleichbare Funktionen erfüllen. Diese subjektiven Theorien stimmen auch inhaltlich in vielen Punkten mit wissenschaftlichen Theorien überein. Es ist daher kaum verwunderlich, dass Trainingsprogramme, die von einem defizitären Wissen bei Lehrkräften ausgehen, nur geringe Effekte aufweisen. Fazit: Lehrerinnen und Lehrer sind klüger als mancher Wissenschaftler (und vielleicht auch die Öffentlichkeit) denkt! Der Autor verdeutlicht, dass wir in Zukunft mehr auf den Erfahrungsschatz der Lehrkräfte schauen und diesen als Fundus wissenschaftlicher Theorienbildung nutzen sollten. (DIPF/Orig.)

Herausforderung Inklusion? Ein mehrperspektivischer Blick auf die JeKi-Praxis an Schulen mit gemeinsamem Unterricht (GU)

[Der Beitrag nähert sich der Frage], ob die aktuelle JeKi-Praxis günstige Voraussetzungen für die erweiterte Einführung inklusiver Settings bietet und wie die bestehenden Ansätze eines inklusiven JeKi-Unterrichts in Grundschulen mit gemeinsamem Unterricht eingeschätzt werden können. [...] Für jede dieser Ebenen wurden in der Studie „JeKi und gemeinsamer Unterricht" ausgewählte Fragestellungen untersucht, in der vorliegenden Darstellung sollen zwei Aspekte im Vordergrund stehen, die der innerpsychischen und der institutionellen Ebene zugeordnet werden können. (DIPF/Orig.)

Sammelrezension zum Thema „Partizipation von Schülerinnen und Schülern in Schule und Unterricht“ [Sammelrezension]

Sammelrezension von: 1. Christoph Leser: Demokratie-Lernen durch Partizipation? Fallrekonstruktive Analysen zur Partizipation als pädagogischer Praxis Pädagogische Fallanthologie, Band 11. Berlin/Farmington Hills, MI: Barbara Budrich 2011 (118 S.; ISBN 978-3-86649-455-8) 2. Elke Kurth-Buchholz: Schülermitbestimmung aus Sicht von Schülern und Lehrern. Eine vergleichende Untersuchung an Gymnasien in Brandenburg und Nordrhein-Westfalen Empirische Erziehungswissenschaft, Band 28. Münster: Waxmann 2011 (272 S.; ISBN 978-3-8309-2438-8)

Leonie Herwartz-Emden / Verena Schurt / Wiebke Waburg: Mädchen und Jungen in Schule und Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer Verlag 2012 (137 S.) [Rezension]

Rezension von: Leonie Herwartz-Emden / Verena Schurt / Wiebke Waburg: Mädchen und Jungen in Schule und Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer Verlag 2012 (137 S.; ISBN 978-3-17-020903-9)

Rolf Werning / Ann-Katrin Arndt (Hrsg.): Inklusion: Kooperation und Unterricht entwickeln. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2013 (248 S.) [Rezension]

Rezension von: Rolf Werning/ Ann-Katrin Arndt (Hrsg.): Inklusion: Kooperation und Unterricht entwickeln. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2013 (248 S.; ISBN 978-3-7815-1898-8)

Berlin, Berlin. Kreativität im Literaturunterricht als Herausforderung für die Lehrerfortbildung

Als offenes Sinnangebot, das zu einem kreativen Umgang mit Fremdem einlädt, hat Literatur im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I und II eine zentrale Bedeutung. Lektüre und Diskussion von Literatur kann Schülerinnen und Schüler motivieren und produktiv machen, wenn sie in einem Dialog geführt wird, bei dem es nicht in erster Linie um das Verstehen als ,,richtiges" Aufheben von Fremdheit, sondern um eine mehrstimmige, kreative Auseinandersetzung mit dieser Fremdheit geht. Einen solchen Umgang mit literarischen Texten will ein neues Fortbildungsprogramm an der Universität Lausanne ausprobieren und einüben. Dabei geht es nicht um die Vermittlung fertiger didaktischer Sequenzen, sondern um Impulse für mehr Kreativität im Umgang und Einsatz von Literatur im Unterricht. Am Beispiel einer aktuellen Fortbildung zur deutschsprachigen Literatur über Berlin aus dem 20. und 21. Jahrhundert wird im Folgenden dargelegt, wie Räume geschaffen werden können, in denen ein kreativer Umgang mit Literatur zu erleben ist, der zu einem vergleichbaren Literaturunterricht in den Schulen inspirieren mag.

Ein unbekanntes Fragment der "Alexandreis" Walters von Châtillon

Das im letzten Viertel des 12. Jahrhunderts entstandene Alexander-Epos Walters von Châtillon, schon im 13. Jahrhundert in den ,,status of a classic" (Colker) und überdies zum Schultext avanciert, gehört zu den am reichhaltigsten überlieferten Erzähltexten der lateinischen Literatur des Mittelalters. Der Beitrag kann ausser den in der Ausgabe Colkers (1987) nachgewiesenen 209 Textzeugen 15 weitere Handschriften und Fragmente belegen und zudem einen Neufund vorstellen: Im Archiv der Bürgergemeinde Frauenfeld, Schweiz, erhielt sich als einzelnes Doppelblatt ein glossiertes Fragment des Textes aus dem späten 13. oder frühen 14. Jahrhundert. Sein Layout verrät, dass es für die begleitende Kommentierung von vornherein angelegt war und vermutlich einem Schulbuch entstammt. Die erhaltenen Scholien scheinen dem ,,Standardkommentar" (Killermann) zur ,Alexandreis' nahezustehen, könnten aber auch Bezüge zum Kommentar des Geoffrey de Vitry aufweisen, der in einer mit seinem Namen auktorial verbundenen, aus Rheinau stammenden Handschrift erhalten ist. In vergleichsweise dichter räumlicher und zeitlicher Nähe zu diesem Textzeugen entstand die Handschrift, aus der das neue Frauenfelder Fragment stammt: Die Untersuchung der Akte, als deren Schutzumschlag das Doppelblatt aus der ,Alexandreis' diente, zeigt, dass sie sich seit dem frühen 15. Jahrhundert im jetzigen Kontext, den Beständen des heutigen Archivs der Frauenfelder Bürgergemeinde, befunden hat, das auf eine seit dem 13. Jahrhundert geführte Sammlung zurückgeht. Da zudem in Frauenfeld eine Lateinschule seit dem 14. Jahrhundert nachweisbar und schon im 13. Jahrhundert zu vermuten ist, liegt es nahe, dass der Fundort des neuen Textzeugen auch der seiner Entstehung oder doch zumindest seiner Benutzung im Unterricht war. Das Fragment bietet einen trotz schlechter Abschrift (mit häufigen Korrekturen durch den Glossator) unverkennbar guten Text, in kritischer Hinsicht dabei nur geringen Gewinn. Seine textgeschichtliche Verortung kann angesichts der nach wie vor weitgehend unaufgearbeiteten Überlieferung der ,Alexandreis' nur in groben Zügen vorgenommen werden. - Mit einem durch einen kritischen Apparat erschlossenen diplomatischen Abdruck und zwei Abbildungen des neuen Fragments.

Fremdsprachenunterricht in der Natur. Analyse einer Umfrage bei finnischen DeutschlehrerInnen

Diese Pro-Gradu-Arbeit behandelt das Thema Fremdsprachenunterricht in der Natur. Es wird untersucht, ob der Fremdsprachenunterricht in der Natur nützlich ist, und welche Vor- und Nachteile er hat. Dazu wird erklärt, wie die Fremdsprachen in der Natur unterrichtet werden können und welche Aspekte der Sprache in dieser Umgebung beigebracht werden. Zum Schluss werden auch neue Ideen für den Fremdsprachenunterricht gegeben. Das Material dieser Arbeit besteht aus einer Umfrage, die elektronisch durchgeführt wurde. Folglich ist die Methode dieser Arbeit die Analyse dieser Umfrage, die größtenteils aus offenen Fragen aufgebaut wurde. Diese Umfrage wurde zu den DeutschlehrerInnen in Finnland gesendet. Es wurde beispielsweise gefragt, ob die DeutschlehrerInnen fremde Sprachen in der Natur gelehrt haben, und wie sie den Schülern diese in der Natur beigebracht haben. Die meisten TeilnehmerInnen der Umfrage hatten schon Fremdsprachenunterricht in der Natur probiert. Auch von den TeilnehmerInnen, die diese Pädagogik noch nicht probiert hatten, waren die meisten an den Unterricht in der Natur interessiert. Viele Antworten, die die TeilnehmerInnen der Umfrage gegeben haben, sind übereinstimmend mit der Sekundärliteratur gewesen. Viele TeilnehmerInnen haben zum Beispiel berichtet, dass sie es nützlich finden, in der Natur zu unterrichten, und dass sie bemerkt haben, dass die SchülerInnen mehr Motivation haben, wenn sie draußen statt des Klassenraums lernen dürfen. Viele LehrerInnen haben gesagt, dass sie mehr Ideen für den Fremdsprachenunterricht in der Natur brauchen würden. In der Natur können eigentlich alle Aspekte der Sprache unterrichtet werden, aber es gibt noch nicht sehr viele Beispiele dafür, wie die Aufgaben sein könnten. Die Zusammenarbeit mit den anderen LehrerInnen ist bedeutend, weil es allein schwierig sein kann, die ganze Klasse zu kontrollieren und neue Ideen für den Unterricht zu finden. In der Natur können zum Beispiel Picknicks oder unterschiedliche Spiele organisiert werden.

Fremdsprachenunterricht in der Natur. Analyse einer Umfrage bei finnischen DeutschlehrerInnen

Diese Pro-Gradu-Arbeit behandelt das Thema Fremdsprachenunterricht in der Natur. Es wird untersucht, ob der Fremdsprachenunterricht in der Natur nützlich ist, und welche Vor- und Nachteile er hat. Dazu wird erklärt, wie die Fremdsprachen in der Natur unterrichtet werden können und welche Aspekte der Sprache in dieser Umgebung beigebracht werden. Zum Schluss werden auch neue Ideen für den Fremdsprachenunterricht gegeben. Das Material dieser Arbeit besteht aus einer Umfrage, die elektronisch durchgeführt wurde. Folglich ist die Methode dieser Arbeit die Analyse dieser Umfrage, die größtenteils aus offenen Fragen aufgebaut wurde. Diese Umfrage wurde zu den DeutschlehrerInnen in Finnland gesendet. Es wurde beispielsweise gefragt, ob die DeutschlehrerInnen fremde Sprachen in der Natur gelehrt haben, und wie sie den Schülern diese in der Natur beigebracht haben. Die meisten TeilnehmerInnen der Umfrage hatten schon Fremdsprachenunterricht in der Natur probiert. Auch von den TeilnehmerInnen, die diese Pädagogik noch nicht probiert hatten, waren die meisten an den Unterricht in der Natur interessiert. Viele Antworten, die die TeilnehmerInnen der Umfrage gegeben haben, sind übereinstimmend mit der Sekundärliteratur gewesen. Viele TeilnehmerInnen haben zum Beispiel berichtet, dass sie es nützlich finden, in der Natur zu unterrichten, und dass sie bemerkt haben, dass die SchülerInnen mehr Motivation haben, wenn sie draußen statt des Klassenraums lernen dürfen. Viele LehrerInnen haben gesagt, dass sie mehr Ideen für den Fremdsprachenunterricht in der Natur brauchen würden. In der Natur können eigentlich alle Aspekte der Sprache unterrichtet werden, aber es gibt noch nicht sehr viele Beispiele dafür, wie die Aufgaben sein könnten. Die Zusammenarbeit mit den anderen LehrerInnen ist bedeutend, weil es allein schwierig sein kann, die ganze Klasse zu kontrollieren und neue Ideen für den Unterricht zu finden. In der Natur können zum Beispiel Picknicks oder unterschiedliche Spiele organisiert werden.

Das professionelle Handlungswissen von DaZ-Lehrenden in der Erwachsenenbildung am Beispiel Binnendifferenzierung : eine qualitative Studie

Das Forschungsfeld der vorliegenden Arbeit sind die Deutsch als Zweitsprache-Kurse, die im Zeitraum der Untersuchung (2002) noch vom Sprachverband Deutsch (vormals: für ausländische Arbeitnehmer) unterstützt wurden. Da sich mit diesem wichtigen und breiten Anwendungsgebiet der Fremdsprachendidaktik bisher nur wenige Studien beschäftigt haben, ist als Forschungsansatz eine explorativ-qualitative Herangehensweise gewählt worden. Die Kurse für erwachsene Einwanderer zeichnen sich durch eine große Heterogenität der Teilnehmenden aus, dementsprechend ist die zentrale Fragestellung der Studie, in der das professionelle Handlungswissen von Lehrenden erforscht wird, die Frage der Binnendifferenzierung. Ausgehend von bereits seit den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts vorliegenden allgemeindidaktischen Entwürfen zur Arbeit mit heterogenen Lerngruppen, in denen das Prinzip der Binnendifferenzierung entwickelt wird, werden im ersten Teil der Arbeit didaktische Möglichkeiten der Binnendifferenzierung im Deutsch als Zweitsprache-Unterricht entworfen. Ausgehend von diesem Vorverständnis ist dann die Befragung der Lehrenden durchgeführt worden, die im zweiten Teil der Arbeit dargestellt, ausgewertet und diskutiert wird. Dabei geht es nicht um eine Evaluation der Praxis anhand vorgefasster Kategorien, sondern im Gegenteil um eine explorative Erforschung des Problembereiches der Arbeit mit heterogenen Lerngruppen im Deutsch als Zweitsprache Unterricht. Anhand der am Material entwickelten Kategorien werden zentrale didaktische Gesichtspunkte herausgearbeitet, die charakteristisch für das Forschungsfeld Deutsch als Zweitsprache mit erwachsenen Einwanderern sind. Diese Kategorien sind nicht deckungsgleich mit denen, die durch die hermeneutisch orientierte Vorgehensweise im ersten Teil der Arbeit entwickelt werden konnten. Anhand dieser Diskrepanz wird das Theorie-Praxis-Verhältnis der didaktischen Forschung und Lehre aufgeschlüsselt und kritisch betrachtet. Ausblick der Arbeit ist der Verweis auf die Professionalisierungsdebatte und die Notwendigkeit einer praxisbezogenen Forschung, welche die Bedürfnisse von Lehrenden direkt einbezieht und im Sinne einer Aktionsforschung gleichzeitig zur Weiterbildung der Lehrenden beiträgt. Nur auf diesem Weg kann die Unterrichtspraxis unmittelbar weiter entwickelt werden. Aus der vorliegenden Studie ergeben sich viel versprechende Anknüpfungspunkte für kooperative Aktionsforschungsprojekte, die von den Lehrenden in den Interviews angeregt werden.

Root effects on the turnover of grain legume residues in soil

Das Ziel dieser Arbeit war, die Einflüsse von Wurzeln und Rhizodeposition auf den Umsatz von Körnerleguminosenresiduen und damit verknüpfte mikrobielle Prozesse zu untersuchen. In einem integrierten Versuch wurden Ackerbohne (Vicia faba L.), Erbse (Pisum sativum L.) und Weiße Lupine (Lupinus albus L.) untersucht. Der Versuch bestand aus drei Teilen, zwei Gefäß-Experimenten und einem Inkubationsexperiment, in denen ausgehend von einem Gefäß-Experiment derselbe Boden und dasselbe Pflanzenmaterial verwendet wurden. In Experiment I wurde die Stickstoff-Rhizodeposition der Körnerleguminosenarten, definiert als wurzelbürtiger N nach dem Entfernen aller sichtbaren Wurzeln im Boden, gemessen und der Verbleib des Rhizodepositions-N in verschiednenen Bodenpools untersucht. Dazu wurden die Leguminosen in einem Gefäßversuch unter Verwendung einer in situ 15N-Docht-Methode mit einer 15N Harnstofflösung pulsmarkiert. In Experiment II wurde der Umsatz der N-Rhizodeposition der Körnerleguminosen und der Einfluss der Rhizodeposition auf den anschließenden C- und N-Umsatz der Körnerleguminosenresiduen in einem Inkubationsexperiment untersucht. In Experiment III wurde der N-Transfer aus den Körnerleguminosenresiduen einschließlich N-Rhizodeposition in die mikrobielle Biomasse und die Folgefrüchte Weizen (Triticum aestivum L.) und Raps (Brassica napus L.) in einem Gewächshaus-Gefäßversuch ermittelt. Die in situ 15N Docht-Markierungs-Methode wies hohe 15N Wiederfindungsraten von ungefähr 84 Prozent für alle drei Leguminosenarten auf und zeigte eine vergleichsweise homogene 15N Verteilung zwischen verschiedenen Pflanzenteilen zur Reife. Die Wurzeln zeigten deutliche Effekte auf die N-Dynamik nach dem Anbau von Körnerleguminosen. Die Effekte konnten auf die N-Rhizodeposition und deren anschließenden Umsatz, Einflüsse der Rhizodeposition von Körnerleguminosen auf den anschließenden Umsatz ihrer Residuen (Stängel, Blätter, erfassbare Wurzeln) und die Wirkungen nachfolgender Nichtleguminosen auf den Umsatzprozess der Residuen zurückgeführt werden: Die N-Rhizodeposition betrug zur Reife der Pflanzen bezogen auf die Gesamt-N- Aufnahme 13 Prozent bei Ackerbohne und Erbse und 16 Prozent bei Weißer Lupine. Bezogen auf den Residual N nach Ernte der Körner erhöhte sich der relative Anteil auf 35 - 44 Prozent. Die N-Rhizodeposition ist daher ein wesentlicher Pool für die N-Bilanz von Körnerleguminosen und trägt wesentlich zur Erklärung positiver Fruchtfolgeeffekte nach Körnerleguminosen bei. 7 - 21 Prozent des Rhizodepositions-N wurden als Feinwurzeln nach Nasssiebung (200 µm) wiedergefunden. Nur 14 - 18 Prozent des Rhizodepositions-N wurde in der mikrobiellen Biomasse und ein sehr kleiner Anteil von 3 - 7 Prozent in der mineralischen N Fraktion gefunden. 48 bis 72 Prozent der N-Rhizodeposition konnte in keinem der untersuchten Pools nachgewiesen werden. Dieser Teil dürfte als mikrobielle Residualmasse immobilisiert worden sein. Nach 168 Tagen Inkubation wurden 21 bis 27 Prozent des Rhizodepositions-N in den mineralisiert. Der mineralisierte N stammte im wesentlichen aus zwei Pools: Zwischen 30 Prozent und 55 Prozent wurde aus der mikrobiellen Residualmasse mineralisiert und eine kleinere Menge stammte aus der mikrobielle Biomasse. Der Einfluss der Rhizodeposition auf den Umsatz der Residuen war indifferent. Durch Rhizodeposition wurde die C Mineralisierung der Leguminosenresiduen nur in der Lupinenvariante erhöht, wobei der mikrobielle N und die Bildung von mikrobieller Residualmasse aus den Leguminosenresiduen in allen Varianten durch Rhizodepositionseinflüsse erhöht waren. Das Potential des residualen Körnerleguminosen-N für die N Ernährung von Folgefrüchten war gering. Nur 8 - 12 Prozent des residualen N wurden in den Folgenfrüchten Weizen und Raps wiedergefunden. Durch die Berücksichtigung des Rhizodepositions-N war der relative Anteil des Residual-N bezogen auf die Gesamt-N-Aufnahme der Folgefrucht hoch und betrug zwischen 18 und 46 Prozent. Dies lässt auf einen höheren N-Beitrag der Körnerleguminosen schließen als bisher angenommen wurde. Die residuale N-Aufnahme von Weizen von der Blüte bis zur Reife wurde durch den Residual-N gespeist, der zur Blüte in der mikrobiellen Biomasse immobilisiert worden war. Die gesamte Poolgröße, Residual-N in der mikrobiellen Biomasse und in Weizen, veränderte sich von der Blüte bis zur Reife nicht. Jedoch konnte ein Rest von 80 Prozent des Residual-N in keinem der untersuchten Pools nachgewiesen werden und dürfte als mikrobielle Residualmasse immobilisiert worden sein oder ist noch nicht abgebaut worden. Die zwei unterschiedlichen Folgefrüchte - Weizen und Raps - zeigten sehr ähnliche Muster bei der N-Aufnahme, der Residual-N Wiederfindung und bei mikrobiellen Parametern für die Residuen der drei Körnerleguminosenarten. Ein differenzierender Effekt auf den Umsatz der Residuen bzw. auf das Residual-N-Aneignungsvermögen der Folgefrüchte konnte nicht beobachtet werden.