951 resultados para Validez predictiva


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Se efectuaron cuatro estudios con el fin de identificar las variables psico-socio-culturales que explican por qué las mujeres de Chihuahua (México) no acuden al examen preventivo del cáncer cervicouterino, específicamente la citología exfoliativa cervicovaginal denominada Papanicolaou. El primer estudio consistió en la elaboración de un instrumento para identificar las variables psicosocio-culturales que se muestran en un modelo hipotético preliminar. El segundo estudio tuvo como objetivo validar los constructos que componen el modelo hipotético y examinar la confiabilidad de sus factores en una muestra más amplia. El tercer estudio pretendió fundamentar la validez predictiva de las variables que constituyen el modelo por medio de la comparación de grupos equivalentes: un grupo de 50 de mujeres que se practicaron el Papanicolaou durante los tres años, cuando menos una vez al año, y otro grupo de 50 que no se lo practicó. El cuarto estudio, con un diseño cuasiexperimental 2X2X2, examinó dos medios de intervención (un folleto y un video) y un grupo control. El folleto y el video incluyeron las fuentes de motivación derivadas de los resultados de los tres estudios anteriores, comunicadas en forma gráfica y analógica. Se valoraron sus efectos en grupos de mujeres que no se habían practicado el Papanicolaou. Con el estudio, se evidenciaron variables culturales que impiden la salud y se diseñaron materiales con el fin de incidir en el comportamiento preventivo efectivo del cáncer cervicouterino.

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Investigar y determinar la estructura interna de los factores madurativos necesarios para el aprendizaje de la lecto-escritura, al comienzo de la escolaridad, así como determinar la validez predictiva de esos factores, en relación al éxito o fracaso en las habilidades lecto-escritoras. 60 alumnos, 27 eran varones y 33 mujeres, pertenecientes a centros públicos y privados de Gran Canaria. La primera observación se realizó cuando estos alumnos comenzaban a cursar el primero de EGB, y la segunda cuando estaban en segundo de EGB. De los 13 profesores, 12 eran mujeres y uno varón. Se empleó un diseño longitudinal y predictivo. Las variables independientes fueron los factores madurativos: A) primer factor: lingüístico. B) segundo factor: estructuración visomotriz. C) tercer factor: formación de conceptos .D) cuarto factor: memoria verbal, variables dependientes, las medidas de lecto-escritura. 1) La contribución de los factores lingüísticos y de organización conceptual en la adquisición de las habilidades tanto lectoras como de escritura ya tienen un peso importante en el inicio de la escolaridad; 2) Al explicar las dificultades de aprendizaje en lecto-escritura los hallazgos encontrados corroboran las teorías verbales, frente a las perceptivas; 3) Las habilidades de transcribir del código oral al escrito se halla condicionada por el desarrollo de la capacidad lingüística; 4) Un mayor dominio en la comprensión escrita queda explicado por la organización conceptual. Tanto la lectura como la escritura son aprendizajes que demandan habilidades cognitivas y lingüísticas. Las pruebas de madurez deben incorporar variables relacionadas con aspectos lingüísticos y de organización conceptual.

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Contrastar las siguientes hip??tesis referentes al test de NEMI: A/ Es un instrumento de diagn??stico del ??xito escolar v??lido para discriminar aquellos alumnos de primero de EGB que pueden seguir la escolaridad normal, de los que van a presentar problemas de aprendizaje. B/ El test es una escala de desarrollo en que la variable de dispersi??n entre grupos de edades distintas difiere significativamente. Escoge seis grupos. Grupo 1-2: 64 ni??os de 6-7 a??os de primero de EGB de una escuela nacional, nivel socioecon??mico bajo y en r??gimen de coeducaci??n. Grupo 3-4: 72 ni??as de 6-7 a??os de primero de EGB de una escuela religiosa femenina y con un nivel socioecon??mico medio-bajo. Grupo 5: 19 ni??os de 5 y 6 a??os de Preescolar de la misma escuela que el grupo 1-2. Grupo 6: 21 ni??os de 7-8 a??os de segundo de EGB de la escuela anterior. Realiza una introducci??n al concepto de inteligencia subyacente al test y a los or??genes y evoluci??n de la prueba de NEMI. Lleva a cabo un estudio de validaci??n del test. Plantea unas hip??tesis de trabajo. Elige una muestra no aleatoria. Para la obtenci??n de datos aplica el test a la muestra y recoge una serie de evaluaciones acad??micas de los alumnos. Realiza un an??lisis estad??stico consistente en un an??lisis de ??tems, de homogeneidad, validez y fiabilidad del test para cada grupo de edad, comparando los grupos entre s?? en cada ??tem de la escala. Test Nemi. Evaluaciones acad??micas: puntuaci??n global del curso, puntuaci??n media de Lengua y puntuaci??n media de Matem??ticas. An??lisis de ??tems, ??ndices de dificultad, ??ndices de homogeneidad, validez y fiabilidad. ??ndice de correlaci??n de Spearman. Prueba de significaci??n estad??stica. El test de NEMI es v??lido para el diagn??stico del ??xito escolar y global. El an??lisis diferencial de los ??tems verbales y num??ricos es asimismo ??til para la evaluaci??n del ??xito en tales aprendizajes. Para la muestra estudiada, el test es v??lido a nivel de escala de desarrollo (entre cinco y siete a??os). La fiabilidad del test es aceptable dada su naturaleza. La estabilidad, validez predictiva a los cuatro a??os, es muy v??lida. La prueba de vocabulario exige una revisi??n m??s a fondo.

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Analizar los límites predictivos del rendimiento académico al final del ciclo inicial de EGB. Se compone de 155 niños en el curso 1982 del Colegio Salesiano San Antonio Abad, de Valencia. En edades comprendidas entre los 5 y 6 años. La muestra había sido sometida en Preescolar a una batería de tests y posteriormente al final del primer ciclo de EGB. En este diseño ex post facto se analizan las variables independientes: percepción espacial, percepción temporal, memoria inmediata, inteligencia no verbal, conocimiento de conceptos verbales de contenido, capacidad para una seriación elemental de números. Como variable dependiente, el rendimiento en el área de Matemáticas y Lengua castellana. Cuestionario para los padres; test reversal; matrices progresivas de Raven; prueba de organización perceptiva de Santucci; cubos de Kohns Goldstein; estructuras rítmicas de Stamback; test Boehm de conceptos básicos; test del árbol; test dibujo de la familia; test dibujo de la casa; prueba de seriación numérica; pruebas de rendimiento: lectura, escritura, cálculo y grafía. Análisis factorial. Análisis de regresión múltiple Stepwise. Análisis de sendas. Paquetes BMDP Dixon and Biomedical y SPSS de Ciencias Sociales. Análisis de correlaciones. La predicción de rendimientos es multivariada al ser la conducta síntesis de multitud de incidentes y presiones sobre el individuo. La covarianza entre Matemáticas y Lenguaje es alta ya que el niño no separa nunca el aprendizaje de estas dos áreas. Los tests aplicados en Preescolar tienen diferente validez predictora en cada área. Las pruebas que miden factores cognoscitivos tienen menor validez predictora que los de rendimiento. El Reversal tiene su máxima validez en la predicción de la aptitud lectora y calificación del Lenguaje, la copia de figuras lo tiene en la predicción de las notas de Lenguaje, las estructuras rítmicas en Matemáticas, al igual que los cubos de Kohns y el test de Boehm. El Raven tiene su máxima validez en Lenguaje y Matemáticas. Las pruebas de personalidad tienen a esta edad un valor predictivo nulo, mientras que las pruebas de rendimiento pasadas a inicio del ciclo tienen alta validez predictiva de las calificaciones finales del mismo ciclo. Las variables que miden rendimientos académicos tienen un mayor valor predictivo. Las técnicas pedagógicas aplicadas en Preescolar invalidan muchas de las pruebas psicotécnicas con alto nivel de percepción, mientras que las aplicadas en los dos cursos iniciales de EGB compensan las deficiencias madurativas que arrastran al inicio del ciclo. La predicción del rendimiento de un curso puede hacerse con los datos de origen de esa etapa escolar o con la evaluación continua, pudiéndose suprimir el examen final.

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Construir y validar una escala de medición de actitudes hacia la educación en la enseñanza superior. Está formada por 433 universitarios de edades comprendidas entre 28 y 38 años, de distintas procedencias académicas y geográficas. El estudio está dividido en dos partes. En la primera se trata de perfilar las actitudes hacia la educación desde el punto de vista conceptual y de llevar a cabo una revisión bibliográfica de los trabajos de investigación disponibles sobre este tema. En función de dicha revisión se desarrolla una breve recapitulación en torno a las variables asociadas a las actitudes hacia la educación. De esta forma se relacionan las actitudes con variables tales como la edad, el sexo, el rendimiento académico, la satisfacción de aprender, la ansiedad, la motivación, el tiempo transcurrido en el sistema educativo, etc. La segunda parte está constituida por el estudio empírico como tal. Partiendo del modelo Likert, se diseña una escala de actitudes que además de evaluar las actitudes hacia la educación, permita evaluar las actitudes hacia los programas universitarios y hacia los docentes. Se incorporan a este cuestionario otras cuatro escalas dirigidas a medir la motivación y la ansiedad, extraídas del M.A.E. ('Cuestionario de Motivación y Ansiedad de Ejecución') de Pelechano (1975). Además se incluyen 15 ítems orientados a medir la autovaloración del alumno (capacidad intelectual, conocimientos previos, capacidad de atención, memoria, destreza en la toma de apuntes y otras cuestiones susceptibles de afectar al rendimiento). Se utiliza el análisis factorial para medir la validez de la estructura interna de la escala. Se trata de confirmar la validez de criterio mediante análisis diferenciales y correlacionales entre las puntuaciones obtenidas en las escalas de actitud del propio instumento y otras variables asociadas. Se llega a construir el instrumento de medida de actitudes hacia la educación. El instrumento evoluciona en función de los resultados de su aplicación. En el diseño inicial tenemos 121 ítems que se distribuyen en 12 escalas; una vez aplicados el análisis factorial y de ítems, se pasa a un total de 108 ítems, divididos en tres escalas: la de actitudes positivas hacia la educación, la de actitudes funcionales y la de rechazo. Se confirma así que las actitudes hacia la educación superior no son unidimensionales. En líneas generales se entiende que el instrumento diseñado cumple satisfactoriamente con su objetivo. No obstante nuevas aplicaciones permitirán ir limándolo, de manera que las escalas vayan perfeccionándose en cuanto a su composición y a su validez predictiva y diferencial.

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Elaborar el marco teórico del tema amistad. Construir instrumento de exploración utilizando la técnica de calificación de palabras para detectar la reacción valorativa de los sujetos frente a ésta. Aplicar dicha prueba a la muestra de población a fin de conocer reacciones de los sujetos según variables controladas. Comprobar si hay diferencias significativas entre los distintos grupos. Muestra I: (Estudio piloto) 120 sujetos, 40 de octavo de EGB; 40 de segundo y tercero de BUP; 40 de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado. Población: Alumnos de octavo de EGB, segundo y tercero de BUP y tercero de la EU de Formación del Profesorado de EGB de la ciudad de Cadiz. Muestra II: 2173 sujetos (816 de octavo de EGB; 816 de tercero de BUP; 541 de segundo de EU de Formación del Profesorado de EGB) de Cadiz, Madrid, Valencia, Bilbao y Vigo; ambos sexos, alumnos de centros estatales y privados. Tipo muestreo: aleatorio estratificado. Población: alumnos de octavo de EGB, tercero de BUP y segundo de la EU de Formación del Profesorado de EGB de toda España. Estudio teórico sobre amistad. Elaboración del instrumento de medida de la reacción valorativa amistad. Diseño test-pretest para un grupo. Aplicación y estudio de la prueba elaborada. Esta proporciona dos índices: intensidad/cantidad de la reacción/sentido/cualidad de la reacción variables independientes: sexo, ubicación geográfica, nivel educativo, tipo de centro, número de hermanos, nivel socio-ocupacional, enseñanza mixta o diferencial. Variable dependiente: reacción valorativa ante amistad. Se demuestra fiabilidad de la prueba, pero no encuentra criterio externo tipificado que pueda garantizar validez predictiva expresada en coeficiente de validez. Sin embargo el proceso de elaboración de ésta garantiza validez de construcción. Se confirma que el sexo es la variable que más discriminan y las chicas son las que tienden a reaccionar con mayor intensidad y más positívamente ante el valor amistad. En cuanto al nivel de estudios, los pequeños (octavo de EGB) y los mayores (segundo de EU Formacion del Profesorado) obtienen niveles de reacción semejantes en la intensidad. En el índice de sentido, los más pequeños reaccionan más positívamente. La variable lugar geográfico discrimina en mayor medida de lo que se suponía, seguida por el tipo de centro. El nivel socio-ocupacional no parece ser muy discriminatorio. Indica necesidad de buscar y encontrar un camino para validación que garantice niveles de validez experimental adecuados. Hay que seguir analizando con mayor profundidad la variable tipo de enseñanza. Otros estudios deben orientarse a sucesivas recogidas de información que determinen poblaciones y edades en las que pueda ser utilizada esta prueba con rigor. Estudiar posibilidad de cambio de algunas palabras con índice de consistencia más bajo. Finaliza destacando implicaciones pedagógicas de valores en general y el de la amistad en particular.

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Desarrollar y evaluar la utilidad de un instrumento de rastreo para identificar niños en edad preescolar con riesgo de presentar problemas de aprendizaje. 312 niños y 448 niñas entre tres y nueve años, de diez escuelas de México. Se pide a los maestros que contesten a cuestionarios con respecto a diez de sus alumnos también elegidos aleatoriamente. En total, 85 maestros responden a 760 cuestionarios acerca de sus alumnos. Tres años después, 577 alumnos siguen estudiando en estas escuelas. Se aplican cuestionarios durante la segunda mitad del año escolar para garantizar que los maestros tengan mayor conocimiento de sus alumnos. La aplicación se realiza en dos semanas. En una segunda fase, se pide autorización a las escuelas para acceder a las calificaciones de los alumnos durante el periodo 97/98. Inicialmente se contempla la posibilidad de hacer un seguimiento al rendimiento académico de los niños a través de los tres años transcurridos, sin embargo, la mayoría de las escuelas no tenían acceso a esa información. Adicionalmente, se mantienen entrevistas con los psicólogos y directores de cada escuela, se revisan los expedientes psicológicos de los alumnos para detectar qué niños han sido diagnosticados con algún trastorno y razones para darse de baja de aquellos que ya no están en la escuela. Se realizan análisis estadísticos complementarios. En una primera fase se establecen las características psicométricas del instrumento. Para ello, se utiliza el enfoque de la Teoría Clásica de los Test: análisis de reactivos, análisis de fiabilidad del instrumento. La segunda fase se centra en establecer la capacidad predictiva de la prueba y su eficacia para clasificar niños en riesgo de presentar problemas académicos. Se realizan pruebas estadísticas descriptivas y distintos tipos de gráficos, coeficientes de correlación por colegios y grados escolares. Análisis de varianza contrastando resultados obtenidos en las distintas agrupaciones. Se utilizan diversos métodos para establecer la eficacia y capacidad predictiva de la prueba y para determinar si la relación entre las variables es distinta dependiendo del grado y escuela en donde estudian los niños. Se obtienen tablas de clasificación para establecer la especificidad y sensibilidad de la prueba, modelos de regresión lineal para obtener el coeficiente de validez predictiva y modelos de regresión jerárquica. El objetivo de elaborar un instrumento de rastreo para detectar niños en riesgo de presentar problemas de aprendizaje se cumple. La complejidad y diferencias en el ritmo de desarrollo humano son factores que afectan a la fiabilidad de las pruebas infantiles. El concepto de dificultad en el aprendizaje es relativo. El instrumento desarrollado es práctico y fácil de utilizar y posee unas características psicométricas sólidas: puede ser aplicado sin entrenamiento previo, sin necesidad de que el niño evaluado esté presente y requiere unos diez minutos para responderse.

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Evaluar y medir el grado alcanzado en el área de hábitos de estudio a lo largo del Ciclo Superior de EGB. Ofrecer un tecnicanto con el que poder analizar y diagnosticar adecuadamente el modo de trabajo del alumno. Hipótesis: a mayor rendimiento académico, mayor puntuación en el cuestionario. Muestra invitada: 2590. Muestra aceptante: 1986 de un universo de 10314 alumnos. Análisis de las características métricas del cuestionario y comparación con otros tecnicantos. Análisis descriptivo de los resultados de la aplicación del mismo a un grupo del Ciclo Superior de EGB. Comprobación de la idoneidad y pertinencia de los ítems a la situación del alumno. Fiabilidad, validez, factores subyacentes. Extracción de variables clave en la valoración del propio método de estudio por parte del alumno. Relación con el rendimiento académico variables intervinientes: 1. Cuestionario. 2. Rendimiento escolar. 3. Curso. La comparación con otros cuestionarios refleja notables coincidencias. El análisis de los ítems refleja una sobrevaloración por parte del alumnado. Todos los ítems son aplicables y pertinentes al objeto de estudio. Los aspectos más valorados son relativos al lugar de estudio, material indispensable. Los menos valorados se refieren a la eficacia de la visita al tutor por parte de los padres, y posibles problemas familiares. La validez de contenido es adecuada, tomando como referencia otros cuestionarios y bibliografía. La validez predictiva es aceptable, con unos coeficientes del orden de 0,44 por ciento. El análisis factorial revela cuatro factores: A. Rigor en el trabajo. B. Técnicas de trabajo. C. Condiciones ambientales y material. D. Orden y voluntad en la realización del trabajo personal. La actuación de los padres, junto a la imagen que posean del alumno los profesores y compañeros son aspectos esenciales en la formación del concepto de método de estudio por parte del alumno. A mayor rendimiento académico mayor valoración de los distintos factores del cuestionario. Para todos los niveles se dan diferencias significativas entre las medias de los grupos. Las mayores diferencias se dan respecto a la utilización de los recursos y las menores respecto a condiciones ambientales. Los puntajes totales que van recibiendo los factores van disminuyendo conforme aumenta el nivel escolar. La valoración de estudio es menor conforme se superan los cursos. Las respuetas que el alumno da en el cuestionario parecen expresar más la imagen que el propio alumno tiene frente a los hábitos de estudio que por la propia realidad de sus hábitos de estudio. Convendría determinar con mayor precisión algunos de los aspectos analizados para realizar un diagnóstico más claro y concreto de los aspectos que intervienen en la determinación del método de estudio.

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Parte de un cuestionario de hábitos de estudio elaborado por J. Tourón y G. Castillo para describirlo y analizar la bondad del mismo a partir de los resultados de su aplicación a un grupo de estudiantes pre-universitarios. Estudiar la posible relación entre los hábitos de estudio valorados y el rendimiento académico de los alumnos que lo han respondido. Hipótesis: los alumnos de mayor rendimiento tendrán puntuaciones superiores en todos los factores del cuestionario, así como en la valoración global del mismo. 655 alumnos que, en el curso 1983-1984, habían solicitado la admisión en la Facultad de Medicina de la Universidad de Navarra. 1. Análisis descriptivo del contenido del cuestionario y comparación con otros existentes. 2. Análisis descriptivo-empírico de los resultados de la aplicación a la muestra. 3. Estudio de la fiabilidad y de la validez, tanto de contenido como predictiva. 4. Análisis de la estructura factorial del cuestionario. 5. Delimitación de los aspectos críticos que determinan el concepto de los estudiantes sobre su propio método de estudio. 6. Ver la relación entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico. Variables intervinientes: I. Los ítems del cuestionario. II. Nueve variables correspondientes a los ocho factores hipotéticos y la puntuación global. III. Rendimiento académico. I. Sobrevaloración de los alumnos de sus hábitos de estudio. El 82 por ciento de los valores se encuentra entre siete y nueve. II. El índice de aplicabilidad en ningún caso supera el 3,1 por ciento (20 alumnos), por lo que se afirma la adecuación de los ítems al objeto de estudio. III. El análisis de ítems revela la toma de apuntes o notas en clase como actividades preferentes en sus hábitos de estudio. IV. Se han elaborado, con carácter orientativo, baremos globales y por factores correspondientes a la muestra. V. El coeficiente de consistencia ha sido de 0.96. VI. La comparación con otros tecnicantos y el juicio de expertos revelan una adecuada validez de contenido. La validez predictiva es v= 0,172 con una significación del 9. VII. Ocho factores subyacentes: 1. Trabajo del alumno en relación a la clase. 2. Voluntad de realización del trabajo personal. 3. Motivos y autonomía. 4. Técnicas de trabajo. 5. Condiciones ambientales y materiales. 6. Consulta de fuentes. 7. Participación. 8. Sentido del deber. VIII. En la determinación de la valoración global del método de estudio se logra una explicación del 45 por ciento de la varianza. Ítems relacionados con destrezas de tipo intelectual y con aspectos de la voluntad son los más influyentes. IX. Puede afirmarse a mayor rendimiento académico mayor valoración de los factores del cuestionario excepto para el factor VI.

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Elaborar un instrumento de medida para la evaluación y diagnóstico de la comprensión lectora para el nivel de sexto de EGB, destinado a profesores de dicho nivel. Conseguir que el diagnóstico sea fiable y válido. Corroborar la estructura teórica que se plantea con la realidad de los datos recogidos. Muestreo estratificado proporcional en función del tipo de centro: 369 alumnos de sexto de EGB de centros estatales y 358 de centros no estatales de Pamplona. El trabajo consta de dos grandes bloques: I. Parte teórica que recoge el análisis del término 'comprensión lectora', modelos de evaluación, y desarrollo y concreción de la prueba de comprensión lectora: PCL(6). II. Análisis de los datos obtenidos con la prueba. Las variables consideradas son las 38 preguntas objetivas de elección múltiple de que consta la prueba, agrupadas en 5 áreas de trabajo: significado de las palabras, idea principal, detalles, inferencia y fuentes de referencia. Estas áreas están subdivididas en objetivos sobre los que debe recaer la actividad escolar y educativa del profesor. Bibliografía, textos de libros escolares del nivel, pruebas Cloze, prueba de comprensión lectora 'ad hoc', calificaciones de evaluación. La PCL(6) sirve para discriminar entre alumnos mejores y peores. Los coeficientes de fiabilidad presentan valores moderados. La validez del contenido es adecuada, referida al contenido de otros instrumentos y a la revisión bibliográfica sobre el tema. La validez predictiva es aceptable dentro de los resultados que se obtienen en el ámbito psicopedagógico. Los 5 factores resultantes en el análisis specífico coinciden con las áreas de trabajo, lo cual permite pensar que son éstas las áreas prioritarias de la formación de la capacidad de comprensión lectora y la base de su formación. La denominada capacidad de comprensión lectora constituye una realidad multidimensional, estructura que viene afectada por la decodificación del material escrito (funciones de reconocimiento) punto inicial, de apoyo y arranque de las demás actividades desarrolladas en la comprensión lectora (funciones de razonamiento).

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Monográfico con el título: 'Tutoría virtual y e-moderación en red'. Resumen basado en el de la publicación

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Ofrecer un modelo integrado de diagnóstico, evaluación y tratamiento de las conductas lectoras inadecuadas. Se plantea la construcción de un instrumento para la evaluación de la lectura y sus dificultades de aprendizaje, el EDIL-1. Se desarrolla un programa múltiple de aprendizaje, fundamentado en los principios de refuerzo operante y vicario, comparando su eficacia diferencial y estabilidad en los resultados respecto a otros métodos tradicionales. 1. 74 niños entre 5 y 6 años de primero y segundo de EGB en un centro régimen privado y nivel socio-económico medio-alto; 91 niños de iguales características, de 6 y 10 años de segundo de EGB; 40 niños de iguales características, de 6 y 7 años; 91 niños de segundo de EGB de los que se eligieron 40 para la aplicación de tratamientos. 1. Cálculo de la validez predictiva de los tests ABC de Filho y Reversal test. 2. Estimación de la conveniencia de una evaluación analítica. 3. Contrucción y validación del EDIL-1: diseño intrasujeto con medidas repetidas. 4. Eficacia terapéutica comparada del programa múltiple de aprendizaje. V.: exactitud lectora, compresión lectora, velocidad lectora y nivel global. Las pruebas de rendimiento arrojan datos de fiabilidad buena. La correlación entre madurez y rendimiento es buena. La validez predictiva de los test ABC y Reversal test para el rendimiento lector es mala. El diagnóstico simultáneo es significativo pero bajo. Existe una relación significativa entre comprensión, exactitud y velocidad. El diagnóstico como superior en una categoría tiende a serlo también en otras. Se observa la necesidad de un diagnóstico analítico. El test EDIL-1 evalúa según criterios cualitativos y cuantitativos tanto nivel de rendimiento como diagnóstico de áreas problemáticas. Los datos de fiabilidad son buenos, no así los de validez. Se observa que los cuadernos de dislexia empeoran el rendimiento. El método MEL produce una mejora no significativa, y el programa múltiple de aprendizaje obtiene los mejores resultados. Necesidad de un diagnóstico precoz de las dificultades de aprendizaje de la lectura. Es posible una evaluación tanto cualitativa como cuantitativa. Identificar áreas deficitarias y, por tanto, diseñar programas de intervención. Los datos sugieren la eficacia del programa múltiple de aprendizaje frente a los otros métodos utilizados. Esto demuestra la eficacia del condicionamiento operante y que es posible elaborar programas colectivos.

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Segunda de la serie de investigaciones cuyo objetivo inicial era encontrar un modelo científico de selección de estudiantes universitarios. Este objetivo se ha abandonado por su inviabilidad y actualmente se pretende determinar las causas y condicionantes del éxito en la Universidad. Objetivos: 1- Seguimiento de los alumnos componentes de la muestra utilizada en la anterior investigación, que durante el curso 1976-77 cursaban el primer año de carrera en los centros universitarios de Zaragoza. 2- Analizar el éxito universitario en función de variables actitudinales, socio-familiares y del rendimiento en los estudios previos a la Universidad. Para la primera parte, 421 alumnos de los 633 utilizados en la primera investigación. Para la segunda parte, se extrajo, mediante muestreo estratificado con afijación proporcional, una muestra representativa de 546 alumnos. Los criterios para establecer los estratos fueron: Facultades, Colegios Universitarios, Escuelas de Magisterio y otras escuelas universitarias. En el estudio de seguimiento, se relacionan, principalmente mediante análisis de regresión lineal múltiple, el rendimiento académico en el primer año de Universidad (variable criterio) con variables aptitudinales, de personalidad, madurez académica y con las pruebas de acceso a la Universidad y sus componentes (variables predictoras). En la segunda parte, se toma como variables dependientes diversos indicadores del rendimiento universitario y como variables independientes variables socio-familiares, actitudinales, de autoconcepto, expectativas y el rendimiento académico en los estudios previos a la Universidad. En el estudio de seguimiento se desprende que el mejor predictor del rendimiento en el primer año de Universidad es el rendimiento previo, medido a través de notas o en pruebas objetivas. En determinados casos (carreras, tipos de estudios) algunas aptitudes mentales y rasgos de personalidad pueden mejorar la capacidad predictiva del rendimiento previo. La segunda investigación, muestra la escasa relación del rendimiento académico con variables como el sexo, status paterno, satisfacción, expectativas académicas y profesionales. El mejor predictor del rendimiento académico futuro parece ser el rendimiento académico previo, aunque deja un alto porcentaje de varianza sin explicar. También aparece una asociación sistemática entre el rendimiento académico y el autoconcepto. Los diversos índices de la prueba de acceso a la Universidad tienen un escaso valor predictivo para el conjunto de todos los estudiantes y todos los tipos de estudio (el 14 de la varianza del primer año de estudio). El examen de Selectividad, tal y como está planteado, no tiene validez predictiva. Es evidente que el sistema de selección universitaria puede ser racionalizado y mejorado considerablemente si se enfoca por áreas, buscando criterios diferenciales de madurez y estableciendo procedimientos que potencien al máximo la capacidad predictiva de cada área.