El problema de la mejora de la inteligencia : un programa que va más allá del rendimiento académico.

Integrar en un sólo programa estrategias o habilidades cognitivo- emocionales adecuadas a niños de 6 años de edad.. La muestra la componen dos grupos. Un grupo experimental constituido por 5 grupos de 82 participantes y otro grupo control formado por siete grupos con 142 participantes (ambos formados por niños de primer curso de primaria).. Un primer bloque teórico que lo forman cuatro partes: La primera parte relata la evolución histórica del concepto de inteligencia; en la segunda, la naturaleza y medida de la inteligencia; en la tercera parte, las bases biológicas, hereditarias y ambientales de la inteligencia y en la cuarta parte los programas de estimulación de la inteligencia. Otro bloque es el marco empírico compuesto por apartados como: método y análisis estadístico de datos.. Los instrumentos aplicados al grupo experimental y de control en el pretest y en el postest fueron: Raven CPM Color, la prueba de Percepción del Autoconcepto Infantil (P.A.I) y la Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar, nivel 1 () BAPAE-1. Sólo en el grupo experimental se aplicó una prueba a los padre: Escala de Calidad del Contexto Familiar (CCF)..

Problemas educativos del niño paralítico cerebral.

Realizar un estudio teórico y práctico para acabar con la creencia errónea de igualar parálisis cerebral con subnormalidad. 64 niños de ambos sexos de edad comprendida entre los 10 y 14 años que han pasado por consulta en el centro Goyeneche de San Sebastián, todos ellos afectados de parálisis cerebral más o menos grave. Se realiza un estudio teórico para conocer la historia y el tratamiento de la parálisis cerebral y después se hace un estudio experimental basado en un análisis estadístico para diferenciar la subnormalidad de la parálisis cerebral. Pruebas del WISC. Se utilizaron las pruebas del WISC para obtener los cocientes intelectuales de los niños que conforman la muestra. 1) Se valida la hipótesis sobre la normalidad de la distribución de los cocientes intelectuales de los paralíticos cerebrales 2) Los niños paralíticos cerebrales están menos capacitados para realizar tareas que van a compartir gnosias y praxias a nivel visual, espacial y perceptiva. De ahí se derivará una lesión universal de estas capacidades para todo el conjunto de parálisis cerebral. Resulta erróneo identificar la parálisis cerebral con la subnormalidad.

Reacciones del niño vidente ante la ceguera infantil.

1) Buscar a qué edad el niño comienza a comprender lo que significa la palabra ciego y que representaciones se forman acerca de la ceguera. 2) Precisar las representaciones, los sentimientos que inspira la ceguera en el niño. 3) Ofrecer una idea de conductas adoptadas por los niños videntes de diversas edades respecto a los ciegos. 58 niños de edades comprendidas entre 6 y 13 años, de ambos sexos. Expone los conceptos fundamentales relacionados con la ceguera, analiza las relaciones entre el niño ciego y sus hermanos, examina las posibilidades de escolarización del vidente y después realiza un estudio práctico para descubrir las reacciones del niño vidente ante la ceguera infantil. Sondeo de la opinión del público infantil. La muestra ha sido obtenida en su mayor parte en un medio rural y el resto en la ciudad de Salamanca, todos pertenecientes a una clase social media, con el fin de obtener homogeneidad en las respuestas. La preparación de un cuestionario en una encuesta por sondeo es una operación compleja y delicada, para conseguir la máxima objetividad. La prueba esta formada por 21 preguntas relacionadas con la ceguera y clasificadas en cuatro grupos, conocimiento, relación, integración y aprendizaje. 1) Las descripciones que hacen los niños de los ciegos no están basadas en la observación de la realidad. La mayoría sabe que es un ciego y cuales son las características que le definen, pero tienen no una base real en la que apoyarse. 2) En general, el ciego que representan es lamentable, pasivo, sobreprotegido y la ceguera es difícilmente concebida como independiente de la enfermedad o la desgracia. 3) Respecto a la actitud o reacción ante la ceguera es sumamente comprensiva y delicada, salvo raras excepciones. No obstante difieren sus reacciones con la edad y con el sexo, ya que los más pequeños son más gentiles, mientras que los mayores comprenden que estos niños por el hecho de no ver no son distintos sino que pueden llegar a estudiar, trabajar y valerse por si mismos. 4) Todos consideran que es un deber ayudar al ciego. Sin embargo, se entrevé que las niñas son más sensibles, más delicadas ante la ceguera. Su piedad y su caridad parecen más sinceras y no sólo verbales. Los niños en cambio son menos expansivos, se contentan con responder que el encuentro con un ciego les pondría tristes y se sentirían conmovidos. 5) Respecto a las relaciones del niño normal con el invidente no serían del todos normales. Existen una serie de factores de orden afectivo o emocional que operan contra una relación normal entre uno y otro. 6) en el aprendizaje no habría problemas, puesto que los consideran capaces de aprender cualquier asignatura. En general, las actitudes hacia los niños ciegos son totalmente positivas, aunque hacia la ceguera son esencialmente negativas. Las actitudes hacia los ciegos son ambivalentes, ya que están los niños, aunque sólo una minoría que consideran a los ciegos personas normales que no necesitan ayuda especial y los que los consideran cono inválidos totales que no sirven para nada.

Aceptación del niño sordomudo por el niño normal.

Descubrir qué piensan los niños normales de los niños sordos y cuál ha sido su información al respecto. 25 niños y 25 niñas de edades comprendidas entre los 6 y 14 años, procedentes de un medio rural de la región castellana y con un nivel socio-económico bajo. Expone el concepto y las causas de la sordomudez, presenta una experiencia de integración del niño sordo a la escolaridad normal, analiza la personalidad, el comportamiento, la vida afectiva y la socialización del niño sordo y realiza un estudio experimental para averiguar el grado de aceptación de los niños normales respecto a los niños sordos. Encuesta. La prueba consta de 21 preguntas enfocadas a conocer hasta que punto los niños sordos son conocidos, se relacionan, se integran con los niños normales y sobre todo si son capaces de aprender como ellos a pesar de la deficiencia sensorial que padecen. 1) Los niños tienen un buen conocimiento conceptual de lo que es un sordomudo. Idea que nos indica que están en la mejor de las disposiciones de aceptar, comprender y relacionarse con niños afectados de sordomudez. 2) Desean su amistad y serían capaces de mantener relaciones de juego y ocio. Piensan así un 88 por 100 de los sujetos de la muestra. 3) No reñirían con ellos como los demás lo que supone, quizás el único aspecto que educativamente se puede considerar negativo, por lo que tiene de relación no paralela o de proteccionismo que podría condicionar problemas de despotismo a la hora de una relación real entre sordomudo y oyente. 4) Los consideran en líneas generales bien capacitados intelectualmente, aunque se cuestionan su porvenir laboral, pero en las respuestas se nota que excepto no hablar ni oír los sordomudos son iguales a ellos. 5) Los consideran capaces de las aptitudes escolares básicas en una gran mayoría.

Estudio del diseño de una experiencia interdisciplinar a partir de las características del espacio escolar y los juegos de orientación.

Resumen en inglés

Can children with autism spectrum disorders be helped to acquire a theory of mind?. '¿Se puede ayudar a los niños con trastornos del espectro autista a adquirir una teoría de la mente?'.

Resumen en español

Los ojos del águila.

Unidad didáctica diseñada para el Área de Educación Física dirigida a los alumnos del Primer Ciclo de Primaria. Se presenta como una aventura a partir de una historia inicial en la que una niña se encuentra prisionera de un rey, en un reino imaginario y que gracias a un águila pide ayuda para que acudan a salvarle. Los alumnos se hacen responsables de esta tarea, se los prepara para el rescate y se realizan y superan pruebas para conseguir dicho rescate para lo que se instruye en la utilización de planos, se muestran habilidades motrices, se coordinan los movimientos, los trabajos en grupo, etc..

La percepción de familias y educadores sobre la acción educativa con el alumnado de altas capacidades.

Resumen de los autores

Concepciones del planeta Tierra : capacidades espaciales implicadas.

Resumen tomado de la revista

Una aproximación a la enseñanza del volumen.

Se analiza la situación de la educación artística en educación primaria y se proponen tres unidades didácticas para trabajar la asignatura de volumen. En la primera, se relacionan las partes y el todo de cualquier conjunto ordenado y se aprecia el volumen como una forma organizada; en la segunda, se muestra que el material y la técnica forman un binomio determinado y cómo se pasa del material en estado de naturaleza al material en estado de cultura; por último, se analizan los conceptos de forma, función y uso, es decir, cómo se combinan la cualidad estética con la eficacia positiva..

El aprendizaje de los roles de género a través del juego.

El juego se modifica en función de cómo cambia la sociedad. Así, cuanto mayor es el grado de igualdad social mayor es el compromiso de familias y educadores por reforzar la adquisición de juegos didácticos y educativos para ambos sexos. El rol sexual viene determinado por los juegos infantiles. Según una investigación, la importancia del juego en la infancia determina la atracción de las chicas hacia estudios de letras, y de los chicos hacia estudios de ciencias. Así, los juegos producen aprendizajes cognitivos y transmiten conductas sociales; mientras que los juguetes permiten que los niños y niñas expresen lo que asimilan de la realidad que les rodea. Las funciones que desempeñan los juegos refuerzan la idea de que las diferencias entre hombres y mujeres están determinadas por su biología. Se intenta solucionar el problema de que los juegos socializan sexualmente mediante la asignación de juegos masculinos a los niños y juegos femeninos a las niñas. Mediante el juego, se realiza una labor educativa cuyo fin es la comprensión de la dinámica de las relaciones personales apoyadas en la igualdad entre individuos independientemente de su sexo.

Cultura, acualturación y percepción de las relaciones familiares.

Resumen tomado de la revista.

Las cosas del cielo, a mano.

La escuela infantil La Luna de Getafe, en Madrid, emprende un proyecto de acercamiento corporal destinado a que los niños desarrollen cualidades como el afecto y la comunicación. Una vez a la semana y durante una hora se hace un taller de psicomotricidad en el que a través de masajes y caricias los pequeños estimulan su capacidad no verbal. Todo ello se acompaña con juegos y canciones que igualmente permiten el contacto entre los compañeros.

Educar la mirada : los 7 ejes del pensamiento prosocial.

Se explica como debemos ponernos en el lugar de los protagonistas de una historia para poder así entender la misma y poder ver lo que hay detrás de ellos y de sus interpretaciones. Hay que tomar una referencia la cual puede ser información directa como las vivencias personales o la herencia social a través de mediadores. El punto más importante para educar la mirada prosocial es la percepción de la realidad y con ello también sus antecedentes y consecuencias. Las dimensiones para esta educación se resumen en nueve puntos a tener en cuenta que son la dimensión racional-emocional, convergente-divergente, central-periférico, situacional-histórico, sistémico-atómico, lineal-circular, rotación traslación positivo-negativo y consonante-disonante. Además desde estas nueve dimensiones se puede definir el pensamiento prosocial a través de siete categorías cognitivas que son empático versus apático, crítico versus conformista, creativo versus ritualista, dinámico versus estático, sistémico versus fragmentado, constructivo versus derrotista y eléctico versus polarizado.

La reproducción de estereotipos sexuales en las escuelas : un mecanismo de exclusión de las maestras del cargo de dirección.

Se analizan las razones por las que se limita a las maestras el acceso a los puestos de poder y dirección y por qué les resulta difícil mantenerse en ellos. La vigencia y difusión de estereotipos sexuales en las escuelas, explica la ausencia de maestras en los equipos directivos y la pervivencia de la división sexual del trabajo en los centros, si bien, se constata una feminización generalizada en la enseñanza primaria. La vigencia y transmisión de estereotipos de género parece estar ligado al modelo originario de maestra, es decir, la dulzura y bondad, cuidado y atención, cualidades propias de una madre. Este enfoque se contrapone a la idea de maestro, ligado al conocimiento y la autoridad. Se explica la metodología llevada a cabo para el desarrollo de una investigación, realizada en centros públicos de primaria, destinada a identificar los factores que motivan la ausencia de mujeres en la dirección escolar. Al final se hace un análisis de los resultados obtenidos. Las reseñas detalladas se apoyan en las respuestas dadas básicamente por los propios docentes.